Жаропонижающие средства для детей назначаются педиатром. Но бывают ситуации неотложной помощи при лихорадке, когда ребенку нужно дать лекарство немедленно. Тогда родители берут на себя ответственность и применяют жаропонижающие препараты. Что разрешено давать детям грудного возраста? Чем можно сбить температуру у детей постарше? Какие лекарства самые безопасные?
Будучи обусловлено причинами органического порядка, недоразвитие игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта оказывается как бы "запрограммированным" уже в раннем детстве. С одной стороны, нарушение познавательной деятельности задерживает развитие ребенка по срокам формирования психических процессов, с другой - вносит в его развитие определенное своеобразие. Предметная деятельность этих детей к трем годам оказывается неполноценной. Они обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, часто неспецифических (бросание предметов и игрушек на пол, постукивание ими, попытки сосать и грызть предметы и игрушки и т.п.). В младшем дошкольном возрасте дети, в основном, овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделения свойств и отношений признаков (Э.Кулеша, Н.Д.Соколова), хотя наряду с использованием игрушки по ее назначению (катание машины, убаюкивание куклы, кормление мишки и т.п.) зачастую действуют неадекватно (кладут машину в детскую коляску, вставляют самолет в окно домика и т.п.).
При поступлении в детский сад ребенок с нарушением интеллекта, как правило, не проявляет интерес к игрушкам или на короткое время его привлекает их внешний вид, а не возможность действовать с ними. Недоразвитыми оказываются все компоненты игровой деятельности, даже у детей, воспитывающихся в специальных дошкольных учреждениях, к концу дошкольного возраста они не достигают достаточно высокого уровня. У необученных детей вплоть до 5-6-летнего возраста оказывается не сформированным целевой компонент. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Перед ребенком не стоит конкретная, значимая для него цель. Он просто выполняет те или иные действия с игрушками, зачастую на уровне манипуляций, нередко неспецифических. И лишь под влиянием длительного обучения к 7-8 годам у некоторых детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре (отвезти товар в магазин, продавать продукты в магазине и т.п.) и подготовить все необходимое для ее достижения (договориться с другими детьми, отобрать необходимые игрушки, найти место для игры и т.п.). Не складывается и потребностно - мотивационный план игры. Дошкольники с нарушением интеллекта долго не обнаруживают потребности в игре. Будучи включены в игру, они длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7-8 годах жизни, когда большинство детей сами затевают игры, охотно включаются в игры, предложенные сверстниками или взрослыми. В этом возрасте у некоторых детей появляется избирательный интерес к игрушкам, появляются любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако у многих детей этот интерес является разлитым, недифференцированным. Большинство старших дошкольников с нарушением интеллекта проявляют неустойчивый интерес к игре. Это проявляется в том, что, как правило, у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Случайные раздражители отвлекают их внимание от игры и приводят к ее разрушению.
Без специального обучения игра у умственно отсталых дошкольников не может занять ведущее место и оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребенка.
Привить умственно отсталому дошкольнику интерес к игре, научить его играть и попытаться через игру воздействовать на его психическое развитие - цель учителя-дефектолога специального дошкольного учреждения.
Разделу «Игра» отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых дошкольников.
Этим подчеркивается первостепенное значение этой деятельности для решения стоящих перед учителем-дефектологом задач:
ü обогащения детского развития,
ü коррекции и компенсации разнообразных дефектов психики ребенка с нарушением интеллектуального развития,
ü подготовки к обучению в школе.
Известно, что игровая деятельность ребенка многогранна, но главное значение отводится среди них сюжетно-ролевым играм. Этот вид игр воплощает в себе существенные черты игры как деятельности.
В сюжетно-ролевых играх дошкольники:
§ перевоплощаются в интересных для них персонажей,
§ действуют в игровой воображаемой ситуации,
§ оперируют множеством разнообразных игрушек и их заместителей.
Дети создают на основе воображения собственный мир, живут и действуют в нем так, как еще не могут в реальной действительности. Главным моментом сюжетно-ролевой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений. Через игру происходит познание дошкольником различных сфер человеческой деятельности, им осваиваются разнообразные способы общения людей друг с другом. Учитывая особую значимость игры для детского развития, в программе особый акцент сделан на поэтапном формировании у умственно отсталого ребенка сложного механизма сюжетно-ролевой игры.
Дошкольники с проблемами интеллектуального развития долгое время не обнаруживают потребности в игре. Их не привлекает возможность играть с игрушкой, налаживать контакты со взрослыми и детьми, находящимися рядом. Оставшись один на один с игрушкой, дети могут длительное время сидеть без дела, выполнять однообразные действия или просто раскачиваться из стороны в сторону, получая от этого удовольствие.
Включившись в игру под влиянием взрослого, они не проявляют интереса к ней и к игрушкам и действуют безразлично, малоактивно, подчиняясь требованиям взрослого.
Потребность в игре возникает только под влиянием обучения и ярко проявляется на 7-8-ом годах жизни, когда дети имеют разнообразные знания об окружающей действительности, деятельности людей и их взаимоотношениях, приобретают игровой опыт. Дети сами затевают игры, охотно включаются в предложенные взрослыми и другими детьми игры.
В этом возрасте появляется избирательный интерес к игрушкам, появляются любимые игрушки. У некоторых детей интерес продолжает оставаться недифференцированным, и когда предлагается набор игрушек, в который входят и новые и знакомые игрушки они предпочитают новые, хотя не всегда адекватно с ними действуют. Момент рассматривания можно заметить только у некоторых детей. Большинство эмоционально реагируют на новые игрушки, но после непродолжительного действия с ними теряют к ним интерес.
Перед учителем-дефектологом ставится задача:
§ постепенно ввести умственно отсталого ребенка в мир игры,
§ обучить его разнообразным игровым приемам,
§ использовать различные средства общения со сверстниками.
Для того чтобы у умственно отсталого ребенка возникло желание играть вместе с детьми, он должен быть подготовлен.
В программе по разделу «Игра» выделены соответствующие подразделы (дидактическая игра, подвижная игра). На каждом году обучения предлагается конкретный перечень обязательных для обучения игр.
Специальные занятия по дидактическим и подвижным играм в соответствии с расписанием проводит с детьми воспитатель. Учитель-дефектолог обязательно использует дидактические игры и фрагменты из них в качестве метода обучения на различных занятиях:
ü по формированию элементарных математических представлений,
ü развитию речи,
ü ознакомлению с окружающим,
ü в процессе индивидуальных занятий.
Учитывая потребность детей в движениях, необходимость «разрядки» в ходе длительных занятий за столом, учитель-дефектолог применяет фрагменты подвижных игр, вводит разученные детьми элементы движений и действий.
Раздел «Игра» включает три направления :
ü обучение сюжетно-ролевой,
ü подвижной,
ü дидактической играм.
Большинство старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью проявляют неустойчивый интерес к игре. Это выражается в том, что у них нет глубокого поглощения игрой. Случайные раздражители отвлекают их внимание, приводят к ее прекращению и разрушению. Длительное время игра остается одной из форм удовлетворения потребности в двигательной активности. Характер двигательной активности не всегда соответствует игровой ситуации. Н-р, в игре «Доктор», когда надо вести себя спокойно и тихо, ожидая своей очереди на прием, некоторые дети бегают, хватают игрушки.
У многих старших дошкольников отсутствует ярко выраженные нарушения координации общей моторики, которые могли бы повлиять на участие ребенка в игре. Но нарушения мелкой моторики и зрительно-двигательной координации затрудняют четкое выполнение игровых действий.
Вплоть до конца пребывания в ДОУ у детей не формируется достаточного объема знаний о жизни, деятельности и отношении людей в силу ограниченности жизненного опыта и нарушения познавательной деятельности. Поэтому сюжеты игр бедны и не отражают сущности деятельности и отношений людей, которые ребенок не может не только понять, но и увидеть. Только в процессе длительного обучения дети овладевают системой знаний, помогающих им на элементарном уровне проникнуть в сущность деятельности взрослых. Это относится к той деятельности, которую ребенок может увидеть (посещение врача в поликлинике, покупки в магазине и др.).
Дети в старшем дошкольном возрасте с нарушением интеллекта редко выступают с инициативой поиграть. Инициатива исходит только от педагога, который руководит игрой, разъясняет правила. Такой порядок полностью принимается и точно исполняется.
В процессе обучения умственно отсталые дети овладевают разными игровыми действиями. В играх хорошо знакомых детям, они следуют плану, в котором отражена логика развития сюжета. Но этот план от игры к игре не претерпевает изменений. Дети выполняют одни и те же действия в строго заученной последовательности. Поэтому можно сказать, что эти игры шаблонны и стереотипны.
Последовательное выполнение нескольких действий является сложным для детей с проблемами интеллектуального развития, поэтому длительное время можно наблюдать нарушение действий в логической цепочке. Н-р, в игре «Доктор» врач сначала делает укол, и только затем спрашивает больного о его самочувствии. Кроме этого, дети часто забывают, что нужно делать дальше и ждут подсказки от взрослого.
До начала школьного возраста игры детей носят развернутый характер. Они излишне детализированы, очень точно повторяют действия людей. В играх не наблюдается замещения действий в цепочке словом или символическим жестом. В конце дошкольного возраста ребенок начинает проявлять интерес к инструментам и предметам, связанным с видом деятельности взрослого. Его привлекает процесс использования этих предметов. Поэтому собственные развернутые действия приносят большое удовлетворение.
Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью способны в своих играх отразить процесс деятельности людей, а не их отношения, что характерно для детей того же возраста в норме. Это объясняется тем, что отношения, которые складываются между людьми в процессе их деятельности, скрыты от непосредственного восприятия. Действуя с предметами, ребенок может испытывать положительные эмоции. Они являются достоянием его жизненного опыта Конкретные знания и умения, которые ребенок приобрел в процессе активной деятельности, становятся более прочными, чем знания и умения обобщенного характера.
Для реализации игрового замысла, ребенок в норме может использовать любые окружающие предметы. Способность применять предметы-заменители появляется у него к началу дошкольного детства. Дошкольники с проблемами в интеллектуальном развитии и после специального обучения склонны к использованию игрушек. Функция замещения спонтанно не формируется. Детей учат использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх (кубик-мыло, стол, стул – мотоцикл, лошадка и т.п.). Неумение пользоваться предметами-заменителями, обусловлено не своеобразием познавательной деятельности, конкретностью мышления, недоразвитием воображения и тем, что в процессе обучения в игре эти предметы применялись недостаточно.
Как показывают исследования, уже в младшем дошкольном возрасте можно вводить предметы-заменители при обучении игре детей с нарушениями интеллектуального развития.
Дети, играя, не сопровождают игровые действия речью. С трудом овладевают речевым содержанием, без которого невозможно протекание сюжетно-ролевой игры. В самостоятельных играх они используют заученные фразы и не вносят дополнений и изменений. Проявление творчества в этом случае может восприниматься как показатель интеллектуальной сохранности ребенка.
Только в старшем д/в дети с проблемами в интеллектуальном развитии начинают:
· обозначать роль словом (Я – врач. Я – шофер и т.п.),
· понимают ее,
· выполняют ряд действий.
В конце дошкольного возраста они не могут самостоятельно взять на себя роль и действовать в соответствии с ней до конца игры. Поэтому принятие роли происходит под руководством педагога, который помогает детям вспомнить последовательность развития сюжета и действия, совершаемые персонажем, и сам принимает участие в игре. Тогда большинство старших дошкольников принимают на себя роль и действуют в соответствии с ней до конца игры.
Дети с нарушением интеллекта, как и дети в норме могут отдавать предпочтение конкретной роли. Привлекательными являются роли, где нужно выполнить четко очерченную роль (кассир, продавец, врач, медсестра). Роли менее активные популярностью не пользуются, т.к. они являются более сложными для исполнения. При отсутствии жизненного и игрового опыта дети не знают, как раскрыть роль покупателя, больного и т.п.
В процессе игры ребенок вступает в реальные ролевые отношения с другими ее участниками. В их играх преобладают реальные отношения. Выполнение роли в процессе игры связано с характером выполняемых действий, чем с соблюдением ролевых взаимоотношений участников. Поэтому ребенок часто обращается к партнеру по игре, то как к продавцу (врачу), то как к Пете, Сереже, Маше. Обнаруживаются трудности ролевого общения. Дети малоэмоциональны, не умеют задавать вопросы, отвечать на них в соответствии с ролью, ждут подсказки педагога.
В самостоятельных играх дети редко взаимодействуют друг с другом, но к старшему д/в у некоторых из них появляется привязанность к отдельным сверстникам. Взаимодействовать дети начинают в основном по требованию педагога, который помогает детям. Возникающие объединения малочисленны (2-3 человека), неустойчивы, ситуативны.
Педагог должен обратить внимание на длительное выполнение основных игровых действий, т.к. детям свойственно «застревание» на одном действии.
Несмотря на своеобразие и бедность игры детей с проблемами в интеллектуальном развитии, к старшему д/в все они получают удовольствие от игры, а прежде всего от выполнения действий с игрушками. Это проявляется в общем оживлении, улыбках, жестах. Детей привлекает процессуальная сторона игры, как у младших нормально развивающихся дошкольников. Наблюдая за играми хорошо обученных детей можно сказать, что они «автоматизированы», сосредоточенны на операционной (предметной) стороне деятельности.
В играх редко раздается плач и смех «понарошку», интонации ровные, нет места чувствам. «Мамы» равнодушно и тщательно кормят детей, водители бесстрастно возят пассажиров, продавцы безразличны к покупателям, а врачи нейтральны к пациентам. Внимательного педагога должен настораживать такой маловыразительный дух игры, ее эмоциональная бедность.
Можно сказать, что развитие личности дошкольника с интеллектуальной недостаточностью, у которых целенаправленно формировалась игровая деятельность, происходит успешнее, чем у необученных сверстников.
В условиях специальной коррекционной работы, игра у детей дошкольного возраста способна осуществлять функции ведущей деятельности.
Роль игры в развитии детей с нарушением интеллекта
Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Она содержит в себе все тенденции развития, является источником развития. Развитие мышления ребенка непосредственно связано с игрой. Сопоставление этапов формирования умственных действий с периодами развития игровых действий дает основание полагать, что развитие мышления у ребенка непосредственно связано с игрой. В игре происходит активная социализация ребенка, оперирование знаниями и умениями, которые уточняются, обогащаются, закрепляются.
Принципиально важным и актуальным для специальной педагогики и психологии является вопрос по формированию игровой деятельности у детей с нарушениями интеллекта. Игра в жизни дошкольника с интеллектуальными нарушениями должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех психических процессов и функций, а также личности в целом. Игра способствует развитию познавательной деятельности ребенка, развитию мышления, речи, развитию эмоционально-коммуникативных взаимоотношений.
Исследованиями этой проблемы занимались известные педагоги и психологи: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Е.А. Стребелева, О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова и другие. В своих работах они обращают внимание на психологические аспекты игры и ее значение в развитии ребенка с нарушениями интеллекта.
В психологии и педагогике доминируют идеи широкого использования игры в процессе воспитания детей, что связано с определяющим ее значением для формирования самых существенных психических образований. Их появление подготавливает переход ребенка на новую, следующую ступень развития. Игра возникает на рубеже раннего и дошкольного возраста. У детей с нарушениями интеллекта потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7-8 году жизни, когда дети овладевают разнообразными знаниями об окружающей действительности, деятельности людей и их взаимоотношениях, приобретают игровой опыт.
Л.С. Выготский подчёркивал, что под влиянием игры, в процессе которой реальные предметы замещаются игрушками, а реальные действия – действиями игровыми, у ребёнка развивается способность воспроизводить те или иные стороны действительности с помощью различных способов её обозначения (наглядных символов, изображений, слов).
Д.Б. Эльконин вслед за Л.С. Выготским представил основные положения концепции игры:
1. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний.
2. Центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой ситуации», заключающейся в принятии на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребёнком игровой обстановке.
3. Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией. Правила в игре - это правила ребёнка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения.
4. В игре ребёнок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии.
5. Игра создаёт такие ситуации, которые требуют от ребёнка действий по непосредственному импульсу, а не по линии наибольшего сопротивления.
6. Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Она содержит в себе все тенденции развития, является источником развития, обеспечивает изменения потребностей и изменения сознания общего характера.
В игре развивается функция замещения и обозначения, которая затем в более сложных формах осуществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления. Поэтому игра имеет первостепенное значение для формирования специфически человеческих процессов мышления, а также волевой регуляции человеческих действий.
Большой вклад в развитие представлений об игре как деятельности внес С.Л. Рубинштейн, который обратил внимание на следующие характеристики игры:
Игра представляет собой осмысленную деятельность.
В игре выражается определённое отношение личности к окружающей действительности.
Сущность игры состоит «в способности, отображая, преображать действительность». Это способствует возникновению у ребенка потребности «воздействовать на мир».
Мотивы игры заключены в переживаниях, значимых для ребёнка.
Игровые действия должны выразить заключённый в мотиве смысл действия, отношение к цели.
В игре существует возможность замещения одних предметов другими. Эти особенности игры обусловливают возможность её перехода в воображаемую ситуацию.
Всё, чем игра живёт и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности с тем, чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие.
Значение игры для развития отдельных психических процессов и функций, а также личности ребёнка в целом основано на его отношении к роли. Принимая на себя роль, играя её, ребёнок не просто «переносится в чужую личность, он расширяет, обогащает, углубляет собственную личность». В игре ребёнок испытывает реальные, подлинные чувства. Играя, он воплощает собственные чувства, желания, замыслы.
В структуре игры можно выделить следующие элементы: мотив, тема, сюжет, игровое действие, игровая роль, воображаемая ситуация, игровой материал.
Формирование личности ребёнка происходит благодаря игре.
Игра воздействует на поведение дошкольника, в ней создаются оптимальные условия для овладения ребёнком произвольными формами поведения. Произвольность поведения, истоки которой лежат в овладении ребёнком произвольными движениями в процессе элементарных игр, продолжает эффективно формироваться в сюжетно-ролевых играх. Роль, психологический механизм которой, несомненно, связан с особой мотивацией деятельности, перестраивает поведение ребёнка, он начинает контролировать себя. Следуя роли-образцу, ребёнок подавляет сиюминутные побуждения и желания, подчиняется эталону поведения, который диктуется ролью.
В психологии и педагогике доминируют идеи широкого использования игры в процессе воспитания детей, что связано с определяющим её значением для формирования самых существенных психических образований. Их появление подготавливает переход ребёнка на новую, следующую ступень развития.
Игровая деятельность рассматривается, как ведущая деятельность дошкольного возраста. Она способствует развитию познавательной деятельности ребенка, его мышления, речи. В игре формируются такие возрастные новообразования, как регуляция поведения, способность действовать во внутреннем плане. Игра обеспечивает условия для формирования предпосылок к учебной деятельности. Установлено, что формирование личности ребенка происходит благодаря игре.
В процессе общения ребёнка со взрослыми и накоплением жизненного опыта ему открывается не только мир предметов, но и мир человеческих отношений. Человеческие отношения трудно воспроизвести в одиночку, ребёнок вступает в коллективные игры.
Игра возникает на рубеже раннего и дошкольного возраста. Она вырастает из предметной деятельности и общения детей с окружающими взрослыми, которые создают следующие предпосылки ролевой игры:
Использование ребёнком в игре предметов-заместителей и называние их в соответствии с их игровым значением;
Овладение ребёнком сложной организацией действий, выстраивающихся в цепочку, в которой отражается логика действительных, жизненных связей, наблюдаемых в деятельности людей;
Овладение ребёнком обобщенными действиями, которые отделены от конкретных примеров;
Наличие у ребёнка умения соотносить собственные действия с действиями взрослых и появлением попыток называть себя именем взрослого, взять на себя роль взрослого (мама, папа, водитель и т.п.);
Приобретение ребёнком относительной независимости от окружающих взрослых.
Первоначальным мотивом игры ребенка выступает игровое действие, возникающее на основе развивающейся потребности в овладении ребенком предметным миром. Постепенно в игре ребенок начинает видеть в предмете не только то, как относится к нему человек, но и какие взаимоотношения возникают между людьми по поводу использования этого предмета. Таким образом, мотивом игры становится возможность взаимодействия с другими участниками игры.
В ролевой игре они получают большое удовлетворение от эмоциональных переживаний.
Установлено, что развитие ролевой игры идёт от бытовых сюжетов к производственным и героико-романтическим.
Игры на бытовые сюжеты – в семью, в гости, в день рождения.
Игры на сюжеты из жизни детей – в школу, в детский сад, в театр.
Профессиональные сюжеты – врачи, учителя, водители.
Игры на героико-романтические сюжеты.
Вместе с героями из своих любимых книги кинофильмов дети путешествуют, вступают в схватку с врагом, ведут кропотливые исследования.
Игра является средством для установления атмосферы взаимопонимания и доброжелательности между детьми и педагогом.
Выделено несколько этапов в овладении детьми игровыми действиями:
На первом этапе происходит овладение детьми предметно-игровыми действиями с сюжетно-образными игрушками;
На втором этапе имеет место переход к игровым действиям с предметами-заместителями и с воображаемыми предметами;
На третьем этапе происходит обобщение, свёртывание и превращение подобных действий в указательный жест в сторону игрушки;
На четвёртом этапе имеет место обозначение знакомых действий словом без непосредственного их выполнения.
Развитие игры у ребёнка дошкольного возраста происходит следующим образом: от сюжетных игр с открытой ролью, открытой воображаемой ситуацией и скрытым правилом к играм со скрытой воображаемой ситуацией, скрытой игровой ролью и открытым правилом. Игры с правилами вырастают из ролевых игр с воображаемой ситуацией, а сами правила из роли.
При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказывается замедленная обучаемость и слабая любознательность ребенка, т.е. его плохая восприимчивость к новому. Это внутренние биологические («ядерные») признаки умственной отсталости.
Поскольку умственная отсталость возникает вследствие поражения центральной нервной системы (преимущественно коры больших полушарий головного мозга) на разных этапах внутриутробного развития плода или в начальный период жизни ребенка, знание особенностей раннего развития детей с нарушениями интеллекта имеет весьма существенное значение для понимания всего их психического развития.
У детей с нарушениями интеллекта долго не появляется интереса к игрушкам. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослым на основе совместных действий с игрушками. Дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых.
Тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения – отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов – в значительной мере носят вторичный характер. При правильной организации жизни, возможно более раннем начале специального обучения, многие дефекты развития могут быть предупреждены.
В 3 года происходит известный скачок, дальнейшее развитие базируется на том уровне, который был достигнут прежде.
В дошкольном возрасте у ребенка в норме происходят большие изменения во всем психическом развитии. Усиливается его познавательная активность – развивается восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания.
Появляются новые виды деятельности: игра – первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная, конструктивная деятельность – первые виды продуктивной деятельности ребенка; элементы трудовой деятельности.
Происходит интенсивное развитие личности ребенка. Начинается формирование воли. Ребенок, усваивая нравственные представления, формы поведения, становится маленьким членом общества.
К концу дошкольного возраста появляется готовность к школьному обучению.
В основе умственного развития лежит овладение разными видами познавательных ориентировочных действий, причем основное место среди них занимают перцептивные и мыслительные действия. Для детей с нарушениями интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по форме, цвету, величине). У отдельных детей имеется продвижение в развитии целостного восприятия. К концу дошкольного возраста немногие умственно отсталые достигают уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст. У детей с нарушением интеллекта развитие восприятия происходит неравномерно. Усвоенные эталоны оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Таким образом, для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятие со словом, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире.
Дети с нарушениями интеллекта, поступающие в специальные учреждения, существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие предметы, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов (цвет, форму, величину), недостаточно ориентируются в пространстве. К концу дошкольного возраста дети с нарушениями интеллекта, не прошедшие коррекционного обучения с точки зрения развития восприятия, представляют весьма неоднородный контингент.
Принципиально важным для специальной педагогики и психологии является выдвинутое Л.С. Выготским положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребёнка. 3, с.159 В жизни дошкольника с интеллектуальными нарушениями игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех психических процессов и функций и личности в целом. Однако это происходит лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребёнка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которого является целенаправленное формирование игровой деятельности.
В младенческом и раннем возрасте у детей с нарушениями интеллекта наблюдается крайне низкая двигательная и познавательная активность. Это задерживает двигательное, эмоциональное, а иногда, при проблемах интеллектуального развития задерживается и умственное развитие детей. Значительно позже, чем нормально развивающиеся дети, они начинают удерживать голову, сидеть, ползать, вставать, ходить. Большие трудности возникают при овладении ребёнком хватанием и удерживанием предметов, которые обусловлены не только своеобразием развития движений, но и отсутствием длительное время ориентировочной реакции.
Значительно позже, чем нормально развивающиеся сверстники, дети с интеллектуальными нарушениями начинают выделять мать из числа окружающих людей и налаживать с ней эмоциональный контакт. Лишь к концу первого – началу второго года жизни возникает их эмоциональное общение со взрослыми, которое является предпосылкой сотрудничества, необходимого для овладения предметной деятельностью.
Низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно-двигательной координации сдерживает процесс овладения ребёнком предметными действиями. Такие дети обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов, не знают их назначения, не владеют способами действий, не стремятся к их познанию. У них низкая готовность к установлению эмоционально-коммуникативных взаимоотношений со взрослыми, слабое стремление наладить эмоциональный контакт, найти способы общения со взрослыми, неумение привлечь их к совместной деятельности и согласовать с ними действия.
Большинство детей обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является низкой познавательной активностью. У таких детей нет любимых игрушек и они начинают выполнять игровые действия с теми игрушками, которые в данный момент попадают в их поле зрения или которые привлекают своим внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающихся детей 2-3 года жизни. Интерес является кратковременным, неустойчивым и ребёнок быстро бросает игрушку.
Наряду с манипуляциями встречаются и процессуальные действия, состоящие в том, что ребёнок непрерывно повторяет одно и то же сочетание действий (снимает одежду с куклы и снова надевает её). Это говорит о том, что в игре нет замысла. Выполняемые действия бедны, стереотипны, формальны и не имеют изобразительного характера. Они не сопровождаются речью и какими-либо эмоциональными реакциями, выполняются механически.
До 5-6 лет остаётся несформированным целевой компонент игры. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера, отсутствует конкретная цель. И только к 7-8 годам под влиянием длительного обучения у некоторых детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре и подготовить всё необходимое для её достижения.
Дошкольники с проблемами в интеллектуальном развитии длительное время не обнаруживают потребности в игре. Их не привлекает возможность действовать с игрушками, налаживать по этому поводу контакты со взрослыми и детьми. Оставшись один на один с игрушками, они могут достаточно длительное время сидеть без дела, или выполнять какие-то однообразные действия, или просто раскачиваться из стороны в сторону.
Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7-8 году жизни, когда дети овладевают разнообразными знаниями об окружающей действительности, деятельности людей и их взаимоотношениях, приобретают игровой опыт.
В основном старшие дошкольники проявляют неустойчивый интерес к игре, у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у детей не формируется достаточного объёма знаний о жизни, деятельности и отношениях людей.
Дети с нарушениями интеллекта редко выступают с инициативой поиграть. Игра планируется только под руководством педагога, который разъясняет порядок её протекания. Этот порядок полностью и безоговорочно принимается и почти в точности исполняется.
До начала школьного возраста игровые действия детей излишне детализированы. В их играх не наблюдается, как это имеет место у нормально развивающихся детей, замещения отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом.
Дошкольники способны в своих играх отразить процесс деятельности людей, а не их отношения, что характерно для нормально развивающихся детей. Отношения, возникающие между людьми в процессе их деятельности, достаточно отвлечённы и скрыты от непосредственного восприятия. Ребёнок может совершить действия с предметом. Они становятся достоянием его жизненного опыта.
Для реализации своего игрового замысла нормально развивающийся ребёнок может использовать любые окружающие его предметы. Дошкольники с интеллектуальными нарушениями даже после обучения склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них не формируется. Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх. Неумение пользоваться предметами-заменителями, обусловлено не только своеобразием их познавательной деятельности, в частности конкретностью мышления, недоразвитием воображения, и тем, что в процессе обучения игре эти предметы менялись недостаточно.
В процессе игры ребёнок вступает в реальные и ролевые отношения с другими её участниками. Обнаруживаются трудности в ролевом общении. Дети малоэмоциональны, не умеют задавать вопросы и отвечать на них в соответствии с ролью, ждут подсказки от педагога.
Отсутствие собственного эмоционального опыта и недостаточное педагогическое воздействие препятствуют полноценному проникновению ребёнка в роль, обедняют создаваемый им игровой образ.
В самостоятельных играх дети редко взаимодействуют друг с другом, хотя у некоторых изу них формируется привязанность к отдельным сверстникам. Взаимодействие начинается преимущественно по требованию или совету педагога, который подсказывает его возможные варианты.
Дошкольники с нарушениями интеллекта не проявляют в играх творчества и инициативы.
Наблюдая за самостоятельными играми детей, можно отметить неустойчивость игровой темы. Детей привлекает процессуальная сторона игры.
Игра имеет первостепенное значение для обогащения детского опыта, выступает ведущим средством коррекции недостатков психического и физического развития ребёнка с проблемами в развитии. Она позволяет ребёнку проникнуть в мир социальных отношений, стимулирует развитие предметной, познавательной, трудовой, изобразительной, конструктивной, элементарной учебной деятельности, обеспечивая, таким образом, всестороннее развитие личности.
После 5 лет у детей все большее место занимают процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. В игре наблюдается стереотипность, формальные действия, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители. Функция замещения у этих детей не возникает. Не развивается в их игре и функция речи: у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.
Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушениями интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная.
Первоначальной задачей педагогического коллектива является создание условий для развития игровой деятельности. Здесь важное значение имеет устройство игрового уголка в групповой комнате. Оборудование его должно учитывать возрастные интересы детей и соответствовать задачам развития игровой деятельности. Обучение игре проводится на специальных занятиях и в специально отведенное для свободной игры время, на прогулках.
На начальном этапе обучения важно создать у детей эмоциональное отношение к игрушке и данной игровой ситуации через взаимодействие со взрослым, а также сформировать ориентировочную деятельность детей. С этой целью первые занятия проводятся по обыгрыванию дидактических и сюжетных игрушек.
Следующей задачей обучения игре является усвоение детьми логики развития бытового сюжета, чтобы дети понимали закономерность развития игрового действия, состоящую в том, что одно из действий является подготовительным по отношению к другому.
Основное средство формирования игровой деятельности у дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии – это обучение. Обучение мы рассматриваем как целенаправленное взаимодействие педагога и ребёнка, в ходе которого происходит организация и управление его познавательной и практической деятельностью, обеспечивающей овладение им знаниями, умениями и навыками, отношением к окружающей действительности.
Процесс обучения игре дошкольников с нарушением в развитии интеллекта строится с учётом закономерностей её развития у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребёнка.
Обучение игре имеет свои особенности: индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания знаний, повторность в обучении, самостоятельность и активность ребёнка в процессе обучения.
Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении игре детей осуществляется через широкое использование индивидуальных и групповых форм, которые дают возможность реализовать индивидуальные коррекционно-образовательные программы, разрабатываемые для каждого ребёнка.
Активная деятельность ребёнка – ведущий фактор его психического развития. Именно в активной деятельности ребёнок овладевает представлениями о себе, об окружающей действительности, умениями и навыками, связанными разными видами доступной ему деятельности. У детей с проблемами в развитии интеллекта уже на ранних этапах онтогенеза ярко проявляется снижение познавательной активности и отсутствие интереса к окружающему миру. Дети нуждаются в постоянной активизирующей стимуляции извне. В качестве такого средства выступает процесс обучения. Особая роль принадлежит практическим, наглядным методам. На первых этапах огромное значение имеет совместное действие ребёнка и взрослого, выполнение детьми действий по подражанию, по образцу. Словесная инструкция и действия детей по собственному замыслу используется на этапе закрепления и повторения. Это позволяет привлечь внимание, вызвать интерес у ребёнка, наладить положительный эмоциональный контакт между взрослым и ребёнком, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием развития ребёнка.
Психические процессы у детей с проблемами в интеллектуальном развитии протекают замедленно. Замедленное формирование отдельных игровых действий приводит к тому, что ребёнку недостаточно одной обучающей игры. В процессе одного игрового занятия, как правило, не удаётся сформировать то или иное игровое действие или цепочку действий требуется проведение двух или более игр-занятий с одним и тем же содержанием.
Повторность в обучении предполагает обеспечение условий для переноса формируемых знаний, умений и навыков в новые ситуации, на новом содержании, поэтому переносу необходимо обучать.
Для наиболее успешного обучения игре работу необходимо вести в комплексе. Комплексный подход в обучении сюжетно-ролевой игре предполагает тесную связь с развитием речи, формированием представлений о себе и окружающем природном и социальном мире, рисованием, лепкой, аппликацией, ручным трудом, формированием математических представлений, формированием культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания.
Игра имеет первостепенное значение для обогащения детского опыта, выступает ведущим средством коррекции недостатков психического и физического развития ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии. Она позволяет ребенку проникнуть в мир социальных отношений, стимулирует развитие предметной, познавательной, трудовой, изобразительной, учебной деятельности, обеспечивая таким образом, всестороннее развитие его личности.
Список литературы:
Баряева Л.Б., Бгажнокова И.М., Бойков Д.И., Зарин А.П., Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программы, Методические рекомендации. Псков: ПОИПКРО, 1999, 406 с.
Баряева Л.Б., Вечканова И.Л., Загребаева Е.В., Зарин А.П., Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии. СПб.: Союз, 2001, 128 с.
Баряева Л.Б, Зарин А.П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. СПб.: Союз, 2001, 414 с.
Воспитание детей в игре. Сост. Бондаренко А.К, Матусик А.И. М.: Просвещение, 1983, 192 с.
Выготский Л. С. Детская психология // Собр. соч.: в 6 т., т. 4. М.: Педагогика, 1984, 480 с.
Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1980, 72 с.
Жуковская Р. И. Воспитание ребенка в игре. М.: АПН РСФСР, 1963, 319 с.
Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. М.: Педагогика, 1975, 111 с.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе. М.: Просвещение, 1991, 205 с.
Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Просвещение, 1996, 98 с.
Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977, 113 с.
Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. Екатеринбург: Деловая книга, 1999, 137 с.
Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. М.: Гном, 2000, 96 с.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986, 192 с.
Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.А.Васильевой. М.: Просвещение, 1986, 109 с.
Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990, 97 с.
Соколова Н.Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1993, 111 с.
Умственно отсталые - это дети, у которых наблюдается нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга.
У умственно отсталых детей недоразвиты все сферы психики: сенсорика, моторика, память, интеллект, эмоции.
Сенсорная сфера обеспечивает возможность чувствительного восприятия окружающей действительности. У умственно отсталых детей оно бедно и недостаточно. Моторная сфера характеризуется бесцельностью, общим двигательным беспокойством, неловкостью. Мимика и жесты скудны, мало выражены. Ребенку с психическим недоразвитием трудно фиксировать внимание и удерживать, особенно если нужно сконцентрироваться на нескольких объектов. Недоразвитие речи проявляется в бедности словаря, причем дети понимают гораздо больше слов, чем могут использовать в собственных активных высказываниях. Необходимо учитывать, что они не вполне точно понимают смысл слов. Мышление имеет конкретный характер, что особенно проявляется в серьезных затруднениях при установлении причинно-следственных отношений, понимания иносказания басни, подтексты рассказа, решении задач. Эмоциональная сфера характеризуется бедностью оттенков переживаний, однообразием и малоподвижностью эмоции. Нередко отмечается склонность к вспышкам гнева, агрессивным реакциям. Общая незрелость умственно отсталых детей выражается в низком уровне познавательных интересов, повышенной внушаемости, недоразвитии воли, а также искаженной самооценке.
Все это оказывает влияние на развитие деятельности, в том числе и игровой, у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную - недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально - деловым общением со взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник-олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.
Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.
Игра ребенка-дошкольника с умеренной степенью умственной отсталости с первого взгляда незначительно выделяет его из группы нормальных детей. Постепенно отличия в его поведении все больше и больше бросаются в глаза стереотипностью движений, бедностью сюжета, упрощенностью, а часто и неадекватностью действий.
По данным Н.Д. Соколовой (1971 года) , у умственно отсталых дошкольников средняя продолжительность игр около 7 минут. В целом по различным данным оно значительно меньше чем у нормальных детей и варьируется от 2-3 минут до 80. Игра этих детей состоит из варьирования небольшого числа игровых действий. Дети снова и снова возвращаются к ранее проигранному.
Для детей с умственной отсталостью характерен низкий уровень игровой активности, они предпочитают более простые правила, их игры характерны для более младшего возраста. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляции, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным. После пяти лет в игре с игрушками у детей с нарушениями интеллекта все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушениями интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. У них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.
Для умственно отсталых дошкольников характерны игровые действия, не имеющие какого-либо содержания, отражающие реальную жизнь. Эти дети часто играют одни. В отдельных случаях они объединяются по 2-3 человека. Такое объединение бывает кратковременным. У детей тут же возникает конфликт и они начинают отнимать друг у друга игрушку.
Отсталые дети имеют низкий статус в нормальной группе. Их реже выбирают в качестве товарищей, друзей, попутчиков по дороге домой. Если умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли, и это даже в тех случаях, когда его товарищи младше на год и более. Его партнеры организуют несложную сюжетную игру, а он, по их указаниям, что-то приносит, уносит, держит.
Некоторые дети полностью пассивны. В игровой комнате, полной различных игрушек, они не находят ничего интересного для себя и жмутся в углу или производят стереотипные, повторяющиеся причудливые движения пальцами или другими частями тела. Часто они настолько отстранены от своего окружения и других людей, что разделять «игру» и другие виды их деятельности попросту бессмысленно.
Л.С. Выготский подчеркивал, что детский коллектив является центральным фактором в развитии высших психических функций. Умственно отсталый ребенок с самого начала своего общения со сверстниками и до момента поступления во вспомогательную школу как бы выпадает из детского коллектива. Он не занимает в этом коллективе адекватной позиции, имеет самые невыгодные роли. Игровое поведение может быть представлено в виде текста, состоящего из отдельных игровых единиц. Как правило, игра детей содержит несколько таких единиц: каждая из них представляет набор действий разной сложности. Структура игровых единиц у детей с умственной отсталостью значительно беднее, чем в норме. Сами игровые единицы неустойчивы. Включив в игровой комплекс новый игровой элемент, дети быстро его теряют, потом через некоторое время вновь восстанавливают - и так несколько раз. Все это указывает, что у умственно отсталых детей страдает главный фактор развития - способность к планированию собственных действий. Однако если в норме эти сложные предметные действия являются предпосылкой ролевой игры, то у детей с умственной отсталостью усложнение предметных действий происходит на этапе, когда последние в норме уже являются актуальными для психического развития.
Неадекватное использование игрушки резко отличает таких детей от нормальных: дети кладут солдатиков в кастрюлю, засовывают матрешку в плиту, ставят стол на кровать и т.д. Действия детей с нарушениями интеллекта с игрушками отличаются отсутствием изобразительности, спецификой игровой символики. Типичные для игр нормально развивающихся дошкольников действия «как будто», «понарошку» не наблюдается в играх у умственно отсталых детей. Они, как показывают наблюдения, никогда не перевоплощаются в знакомых им персонажей, не действуют в условиях воображаемой ситуации.
Дети с умственной отсталостью не выделяют из числа других игрушек куклу, машинку, действуют с ними так же, как с прочими предметами. Они не ласкают их, не вносят в отношение к ним тепла, участия, заботливости, столь свойственных играм нормальных детей. Ни куклы, ни игрушки-животные, не выступают для дошкольников-олигофренов в качестве заместителей живых существ. Они, как правило, равнодушны к ним, и очень грубо обращаются с ними, часто волочат за волосы, держат вниз головой, бросают, наступают ногами. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку.
Крайне редки случаи, когда эти дети сопровождают игры речью. В процессе игры они не сообщают о своих намерениях, не планируют игры, не разговаривают с игрушками и не выступают от их лица. Без специального обучения игре речь не становится органической частью их игровой деятельности и не осуществляет по отношению к ней функции планирования и регулирования.
В самостоятельных играх умственно отсталых дошкольников старшего возраста почти не находит отражение реальная действительность. Они не развертывают сюжетно-ролевых игр, моделирующих трудовые процессы и воссоздающие определенные отношения людей. Недоразвитие игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем детстве. Предметная деятельность этих детей к трем годам оказывается неполноценной. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, часто неспецифические (бросание предметов и игрушек на пол, постукивание ими, попытки сосать и грызть предметы и игрушки).
При поступлении в детский сад ребенок с нарушением интеллекта, как правило, не проявляется интерес к игрушкам или на короткое время его привлекает их внешний вид, а не возможность действовать с ними. Недоразвитыми оказываются все компоненты игровой деятельности, даже у детей, воспитывающихся в специальных дошкольных учреждениях, к концу дошкольного возраста они не достигают достаточно высокого уровня. У необучаемых детей вплоть до 5-6-летнего возраста оказывается несформированным целевой компонент. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Перед ребенком не стоит конкретная, значимая для него цель. Он просто выполняет те или иные действия с игрушками, зачастую на уровне манипуляций, нередко неспецифических. Не складывается и потребностно-мотивационный план игры. Дошкольники с нарушением интеллекта долго не обнаруживаются потребности в игре. Будучи включены в игру, они длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7-8 годах жизни, когда большинство детей сами затевают игры, охотно включаются в игры, предложенные сверстниками или взрослыми. Большинство старших дошкольников с нарушением интеллекта проявляют неустойчивый интерес к игре. Это проявляется в том, что у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Случайные раздражители отвлекают их внимание от игры и приводят к ее разрушению. Сюжеты игр являются весьма бедными, не отражают сущности деятельности и отношений людей, которые ребенок с нарушением интеллекта не только не может увидеть, но зачастую и понять.
Вне специально организованного обучения к концу дошкольного возраста игровые действия детей с нарушением интеллекта достигают лишь уровня процессуальных действий. Характерным является то, что вплоть до начала школьного возраста игровые действия таких детей носят развернутый характер, они излишне детализированы, весьма реально отражают подлинные действия людей. В играх этих детей не наблюдается замещение отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом. Они способны отразить процесс деятельности людей, а не их отношения.
Дошкольники с отклонениями в развитии склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них не формируется. Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх (кубик - мыло, стол, стул; стул - мотоцикл, лошадка). Неумение этих детей использовать предметы-заместители вытекает не только из особенностей их познавательной деятельности и, в частности, конкретности мышления, недоразвития воображения, но также из того, что в процессе обучения игре эти предметы применялись недостаточно.
Характерным для детей с умственной отсталостью является также выполнение игровых действий без сопровождения речи. Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. С большим трудом они овладевают речевым сопровождением, без которого невозможно протекание сюжетно-ролевой игры. В самостоятельных играх используются заученные фразы, не внося в них никаких изменений. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Только в старшем дошкольном возрасте дети с отклонениями в интеллектуальном развитии начинают обозначать роль словом (я - шофер, я - врач и т.д.), понимают ее и выполняют ряд действий, соответствующих ей. Однако, даже в конце дошкольного возраста дети не могут самостоятельно взять на себя роль и действовать в соответствии с ней до конца игры. Некоторые берут на себя роли, но оказываются не в состоянии действовать в соответствии с ними до завершения игры. Поэтому принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога. Следует отметить, что по уровню сложности наиболее доступными для детей с выраженной умственной отсталостью являются сюжетные подвижные игры и игры-забавы. Они должны быть связаны по своему содержанию с опытом детей, соответствовать их представлениям об окружающем мире. Выполняемые в данных играх действия носят в основном имитационный характер и благодаря привлекательной форме позволяют многократно повторять формируемые движения. Постепенно вводятся и другие, более сложные, виды сюжетных игр.
Причины эмоциональной бедности игры аномального ребенка следует отнести не только за счет несомненных биологических факторов, но и за счет своеобразной эмоциональной депривации, возникающей на ранних этапах детства.
Как показывает специальное изучение, эмоциональное общение аномального ребенка со взрослым не получает должного развития в раннем детстве, чаще всего оно как бы вытесняется ситуативно-деловым, направленным на обучение конкретным предметным и предметно-игровым действиям. Характерно в этом отношении увлечение родителей и педагогов дидактической игрой при игнорировании отобразительных сюжетов игр. Правильно организованная игровая деятельность благотворно влияет на физическое развитие глубоко умственно отсталых детей, способствует активизации их интеллектуальной сферы, формирует произвольность психических процессов, т.е. способствует гармоничному развитию личности. Постепенно дети учатся адекватно действовать в предлагаемой ситуации. Функциональное развитие игровых действий создает зону ближайшего развития умственных действий. Кроме того, игра развивает и совершенствует коммуникативные умения, что существенно влияет на успешность социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью.
Таким образом, к тому моменту, когда игровая деятельность должна окончательно сформироваться и перестать быть ведущей, уступив свои позиции учебной деятельности, она у умственно отсталых детей остается на крайне низком уровне. Становится очевидным, что ребенок, мало играющий, а тем более не играющий, теряет в своем личностном развитии, что особенно ярко прослеживается на примере детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.
Игровая деятельность интересовала ученых во все времена как в нашей стране, так и за рубежом. К ним относятся: К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К. Гроос, Ж. Пиаже, А. Адлер, П.Ф. Лесгафт. Игра является неотъемлемой частью развития ребенка и является ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Игра имеет множество особенностей: во-первых, игра - это деятельность, в которой формируются все психические процессы; во-вторых она является основой для формирования других видов деятельности.
У детей с нарушением интеллекта, в отличие от нормально развивающихся, действия с предметами остаются на уровне неспецифических манипуляций, интерес к игровым предметам оказывает кратковременным. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий. В их игре не развиваются функции речи.
Для детей, посещающих наше учреждение, характерны нарушения и стойкое недоразвитие всех психических процессов. Причем наблюдается не столько отставание от нормы, сколько глубокое своеобразие развития.
Игра является ведущим видом деятельности дошкольника, потому что является источником развития ребенка этого возраста. В игре он знакомится с окружающим миром, приобретает знания и умения, у него развиваются восприятие, ловкость и координация движений, мышление, познавательная активность. В процессе общения формируются социальные навыки, расширяется и обогащается словарь, развиваются все функции речи, усваиваются этические и эстетические нормы.
Л.С. Выготский говорил, что в жизни умственно-отсталого ребенка, так же как и его нормальных сверстников, должна быть «эпоха игры».
Основной причиной, тормозящей своевременное развитие игры у ребёнка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее УО), специалисты считают недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловым общением со взрослым, а в дальнейшем, и со сверстниками, в ходе ориентировочной и предметной деятельности.
Разделу «Игра» отведено центральное место в программе воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушениями развития, так как у них сюжетно-ролевая игра, как таковая, отсутствует. Даже после пяти лет в игре с игрушками у таких детей преобладают процессуальные действия. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета.
Мы рассматриваем ролевую игру как форму организации учебного процесса. «Ролевая игра управляема, ее учебный характер несомненен. Применение ролевой игры в обучении – яркий пример двуплановости, когда педагогическая цель скрыта и выступает в завуалированной форме» . И для того, чтобы включить сюжетно-ролевую игру в учебный процесс, необходимо провести многоэтапную работу по подготовке детей с ограниченными возможностями здоровья к подобной деятельности.
В работе выделяются 3 блока .
I . Диагностический блок
1 этап – изучение анамнеза, беседа с родителями.
2 этап – обследование двигательной сферы.
3 этап – обследование эмоционально-волевой сферы.
4 этап – исследование психических процессов (с психологом).
– уровень развития памяти;
– уровень развития внимания;
– особенности личности;
– закономерности сравнения и обобщения;
– уровень развития речи и общения.
II . Организационно-практический (коррекционно-развивающий)
1. Подготовка:
– планирование игр, обсуждение, работа с коллегами, узкими специалистами и врачами;
– выбор формы, содержания и времени игры;
– специальный подбор игрушек, предметов заместителей, соответствующих интеллектуальным и речевым возможностям детей;
– дифференцировка игровых заданий в зависимости от основного диагноза детей;
– отбор игр с учетом двигательной патологии детей.
2. Проведение игры:
– проверка гигиенических требований к игровому оборудованию с учетом безопасности;
– игровые занятия (например, «С добрым утром, кукла», «Оденем куклу на прогулку», «Уложим куклу спать»);
– совместная игровая деятельность;
– самостоятельная игровая деятельность детей;
– индивидуальный и дифференцированный подход в распределении ролей с учетом психики детей (расторможенные, дезадаптированные, торпидные и др.).
Для более слабой группы детей используются игры по темам: «Одевание», «Принятие пищи», «Сон», «Уход за волосами», «Купание», «Больница», «Стройка», «Театрализация».
Для детей с более высоким уровнем развития или по мере продвижения, круг сюжетов расширяется, добавляются игры по темам: «Развлечение, досуг» и «Магазин», так как игры этих разделов являются более сложными.
На первом этапе мы ограничиваемся минимальным количеством действий, характерных атрибутов, принадлежностей и т.д.
На втором этапе добавляются игровые действия: расширяются знания о предметах, профессиях, характерном поведении и т.п.
На третьем этапе , после наблюдений, экскурсий, рассматривания картинок, просмотра видеоматериалов, бесед, обыгрываются другие действия, расширяются возможности игры.
Для того чтобы в дальнейшем формировать умение детей перевоплощаться в образы игровых персонажей и непосредственно переходить к сюжетно-ролевой игре, на четвертом этапе дети назначаются взрослым на соответствующие роли, а так же обыгрываются более сложные действия.
В связи с тем, что по каждому сюжету разработано постепенное его усложнение и увеличение числа действий, соответственно требуется увеличение количества используемых игрушек и атрибутов. Изменяется и комплектование игрового уголка.
В качестве примера рассмотрим сектор «Одежда».
На первом этапе мы учимся надевать головные уборы кукле, обувь; гладить игрушечным утюгом. Для занятий требуется: стол и стул для ребенка, куклы, головные уборы, различная обувь (без шнурков), утюг, ткань.
На втором этапе в связи с увеличением игровых действий (одевание юбки, брюк, колготок, фартука; стирка и чистка одежды) увеличивается количество атрибутов. Добавляется шкаф для одежды, полка для обуви, гладильная доска, юбки, брюки, колготки, носки, щетка одежная. Для стирки: таз, мыло, веревка, прищепки.
На третьем этапе дети учатся надевать и снимать платья и верхнюю одежду, застегивать пуговицы, вешать на плечики одежду, чистить обувь. В игровой уголок добавляются плечики, верхняя одежда (пальто, куртки, шарфы), щетки для обуви, баночка для крема, ложка для обуви. Для развития мелкой моторики и навыков самообслуживания используем большие платья для кукол, на платьях имеются крупные петли из толстой тесьмы.
На четвертом этапе дети самостоятельно одевают куклу на прогулку и выходят с ней гулять. В игровой уголок добавляются прогулочная коляска (зимой санки) и предметы для игры на улице. Изменение игрового уголка предусматривается по каждому сюжету.
III . Аналитический блок
Работа в этом блоке предполагает итоговую диагностику по всем направлениям развития и коррекции игровой деятельности дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): двигательной и эмоционально-волевой сферы, психических процессов.
Нужно отметить, что не все дети способны овладеть навыками, соответствующими не только третьим и четвертым этапам развития игровой деятельности, но иногда и первый этап не может быть освоен из-за тяжести дефекта. Но такие дети неизменно подключаются к действиям сверстников, с помощью и под руководством педагогов выполняя необходимые операции, позволяющие корректировать и развивать их игровую деятельность.
Анализ эффективности коррекционного воздействия в системе работы по подготовке детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) к овладению навыками сюжетно-ролевой игры показал, что положительная динамика в развитии игровой деятельности, речи, общения, общей и мелкой моторики, в той или иной степени, наблюдается у 100% детей, регулярно посещающих группу.
Библиографический список
1. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет. сада. 2-е изд., перераб. и доп / Сост. А.К.Бондаренко, А.И. Матусик. – М.: Просвещение, 1983.
2. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии.-1966.-№6.- С. 35-38.
3. Гаврилушкина, О. П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова.- М.: Просвещение, 1980.-360с.
4. Игра дошкольника / Под редакцией С. Л. Новосёловой. – Москва: Просвещение, 1989. – 82с.
5. Калинченко А.В. и др. Развитие игровой деятельности дошкольников. – М., 2004.
6. Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Т.А. Марковой. – М.: Просвещение, 1982. – 230с.
7. Михайленко, Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры / Н.Я. Михайленко // Дошкольное воспитание. – 1989. – № 4.
8. Особенности игровой деятельности у умственно отсталых детей.
