Методические рекомендации "социально-нравственное воспитание дошкольников". Основы социально-нравственного воспитания дошкольников

Текущая страница: 1 (всего у книги 7 страниц) [доступный отрывок для чтения: 2 страниц]

Роза Семеновна Буре

Социально-нравственное воспитание дошкольников. Методическое пособие

Посвящается моим учителям,

коллегам и ученикам.

Введение

Проблемы социально-нравственного воспитания дошкольников находятся в центре внимания отечественной педагогики.

В настоящее время особо острое значение приобретают исследования, направленные на разработку теоретических и методических основ социального становления личности дошкольника, воспитания осознанного отношения к разным сторонам общественного окружения и поведения, соответствующего нормам морали.

За последние десятилетия значительно изменились взгляды на ребенка дошкольного возраста. Все более весомо утверждается положение о том, что дошкольный возраст имеет непреходящее значение в формировании личности ребенка, является «фундаментом гармонической личности» (А. В. Запорожец); получены новые данные о процессе социального становления личности дошкольника. Исследователями обосновано положение о том, что в дошкольном возрасте ребенок приобретает значительный практический опыт поступков, соответствующих моральным нормам общества, и на его основе – навыки поведения, в которых проявляются гуманное отношение к окружающим, ответственное отношение к деятельности; формируются начальные формы осознания морального смысла происходящих явлений в обществе, социально приемлемые мотивы складывания личностных механизмов поведения. Старшему дошкольнику становится доступным осознание объективности и справедливости моральных норм, понимание их относительной значимости в ситуациях морального выбора.

Большое значение дошкольного детства в развитии личности требует разработки более совершенных методов и средств, способствующих социальному становлению личности дошкольника, позволяющих не упустить оптимальные сроки формирования основ его гармонического развития.

Важное значение приобретают доказательства того, что ребенка дошкольного возраста следует рассматривать не как объект педагогических воздействий, а как субъект реализации его потребностей, интересов и устремлений.

Подход к решению задач формирования морального облика ребенка, признавая его субъектом воспитания, требует изменения направленности воздействий взрослого, разработки средств и методов, позволяющих представить дошкольнику моральные нормы через его личностное восприятие. Результатом воздействий педагога должно стать развитие у дошкольника социальных чувств (удовлетворения, собственного достоинства, недовольства собой, стыда и др.), оценки себя с позиции «Я среди людей», «Я для людей», «Я вместе с людьми».

Методы нравственного воспитания должны быть направлены не на передачу моральных норм с целью формирования соответствующего практического опыта, а на то, чтобы поставить ребенка в условия, при которых поступок, соответствующий моральной норме, становился бы для него личностно значимым.

Решению задач социально-нравственного развития способствует организация педагогического процесса на основе личностно ориентированной модели, которая предусматривает тесное взаимодействие детей с педагогом, допускающим и учитывающим наличие у дошкольников собственных суждений, предложений, несогласий. Общение в таких условиях принимает характер диалога, совместного обсуждения и выработки общих решений.

Существенное значение в дальнейшей разработке проблем социального становления личности дошкольника имеют исследования, обосновывающие значимость эмоциональной регуляции поведения, направленные на формирование способности предвосхищать результат своего предполагаемого поступка, оценивать его смысл для себя и для окружающих. Исследования раскрыли значительную роль в воспитании дошкольника социальных эмоций и чувств, которые становятся «механизмом эмоциональной коррекции поведения» (А. В. Запорожец).

Таким образом, результаты исследований педагогов и психологов позволяют продолжать разработку проблемы социального становления личности дошкольника и обосновывают ее актуальность.

В данном пособии представлены в кратком изложении взгляды философов на суть и содержание моральных норм общества; теоретические проблемы, методы и средства, способствующие развитию у детей способности к самостоятельному выбору действий и поступков, взаимоотношений со сверстниками, соответствующих нормам морали, воспитанию нравственно-волевых качеств.

Представленные в книге методы и средства воспитания у дошкольников гуманных чувств опираются на положение о том, что отношение рождается только при чувственном восприятии социальных явлений, а знания становятся основой формирования мотивов, побуждающих к нравственно ценным поступкам. Воздействие на эмоциональную сферу не только позволяет дошкольнику освоить понятия «хорошо» и «плохо», но и вызывает стремление следовать хорошему и противостоять плохому под влиянием не установленных правил, а развивающихся гуманных чувств.

В книге обсуждается необходимость совершенствования методов социального становления личности дошкольника на основе подхода к ребенку как к субъекту деятельности и построения отношений, удовлетворения его потребности в самостоятельности, выражающейся уже в трехлетнем возрасте в утверждении: «Я сам!»

Значительное место занимает обсуждение положения отечественной педагогики и психологии о ведущей роли деятельности в воспитании и обучении. Рассматриваются педагогические условия, при которых деятельность становится средством формирования личности дошкольника; анализируются методы воспитания основополагающих качеств: самостоятельности, настойчивости, адекватной самооценки своих поступков и результатов деятельности, гуманистической направленности личности.

Методы воспитания гуманистической направленности личности дошкольника представлены с различной полнотой c учетом объема их публикации в научной и методической литературе.

Большое место отведено рассмотрению диссертационных работ, выполненных на кафедре дошкольной педагогики МГПУ в последнем десятилетии.

При рассмотрении методических сторон обсуждаемых проблем автор посчитал целесообразным привести содержание формирующих экспериментов с целью конкретизации излагаемых методических приемов, а также некоторые примеры из опыта работы педагогов (беседы, общение с детьми и др.) с последующим анализом их воспитательной значимости.

Автор выражает глубокую благодарность Л. М. Волобуевой, Т. И. Ерофеевой, О. В. Никифоровой за неоценимую помощь в создании монографии, бескорыстную поддержку и доброжелательное отношение. Благодарит лаборанта кафедры дошкольной педагогики А. Ефимову за помощь при подготовке рукописи к печати.

Теоретические основы формирования у детей осознанного отношения к социальному окружению и нормам морали

Мораль определяется в философии как «общая ценностная основа культуры, направляющая человеческую активность на утверждение самоценности личности, равенства людей в их стремлении к достаточной и счастливой жизни».

Мораль представляет собой «систему норм и ценностей, которые, в конечном счете, ориентируют человека на благо других людей. Эти нормы и ценности обращены к человеку, и они так устроены, что требуют не только добродетельных и справедливых действий, но также, чтобы эти действия были совершены намеренно и в результате свободного и бескорыстного решения человека».

«Мораль как социальное явление порождается необходимостью согласования поведения каждого отдельного человека с интересами других людей и общества».

Такие определения философов обосновывают роль морали как теоретической основы нравственного воспитания.

Мы всегда находимся среди людей. «Но готовы ли мы, хотим ли и умеем вести себя со всеми окружающими нас людьми так, чтобы и сами, и они чувствовали взаимное удовлетворение общением?» – обращается к читателю И. В. Дубровина.

Как ответить на этот вопрос? Как оценивать свое поведение и поступки других людей? На что надо ориентироваться, чтобы жить в согласии с обществом?

О. Г. Дробницкий, как бы отвечая на эти вопросы, пишет о том, что в обществе «возникает нужда в создании особых норм, систем предписаний и ограничений, понуждений и запретов, а также социальных санкций, призванных согласовать массовое поведение с общественными потребностями».

Таким средством являются нормы морали, то есть объективные требования к поведению людей в обществе, выражающие необходимость соотнесения личных и общественных интересов в возникающих конкретных ситуациях, опирающиеся на силу и авторитет общественного мнения, но обращающиеся к нравственному сознанию личности.

В этих требованиях проявляется императивность (повелительность) и одновременно направленность на осознание личностью их сущности и правомерности.

Моральные нормы отражают также исторический опыт поколений, дошедший до нас в виде обычаев, традиций, заповедей. До настоящего времени среди людей живет древняя заповедь, получившая название «золотое правило нравственности»: «И как хотите, чтобы с вами поступали люди, так и вы поступайте с ними (Евангелие от Луки. 6:31)… (Не) Поступай по отношению к другому, как ты не желаешь, чтобы он поступал по отношению к тебе».

Моральные нормы осуществляются практически и воспроизводятся повседневно силой массовых привычек, велений и оценок общественного мнения, воспитываемых в индивиде убеждений и побуждений.

Моральные нормы – это обобщенные понятия. Они заключают в себе не содержание конкретных поступков, а общий тип поведения, образ поведения, регулирующий отношение человека к обществу, людям, труду, к самому себе, к природе.

В современном мире эти отношения проявляются в гуманизме, трудовой направленности, чувстве собственного достоинства, экологической культуре (осознании своей ответственности за жизнь и развитие животного и растительного мира). Все эти отношения проявляются в реальных ситуациях в виде поступков, которые всегда содержат в себе осознанность и добровольность. В поступках оцениваются не только практические действия людей, но и их мотивы, побуждения и намерения. В связи с этим особую роль в моральной регуляции приобретает формирование в каждом индивиде способности относительно самостоятельно определять и направлять свою линию поведения в обществе без повседневного внешнего контроля (отсюда же такие понятия, как совесть, чувство личного достоинства, честь) . Например, С. Я. Маршак в стихотворении описывает действия неизвестного героя, который увидел в окне горящего дома ребенка. Герой спрыгнул с подножки трамвая, добрался до девочки по водосточной трубе и спас ее. Его никто не принуждал к таким действиям, он добровольно и осознанно совершил героический поступок, побуждаемый мотивом сочувствия страдающему человеку; в его поступке отразилось отношение. Следовательно, формирование поступков есть формирование отношений.

Нормы морали не являются врожденными, а усваиваются ребенком в практике отношений с окружающими людьми и зависят от отношения к нему окружающих, от того, как его воспитывают, от социальной среды, в которой он живет. Немаловажную роль играют также общественные отношения, семейная атмосфера, эмоциональный климат в группе детского сада и другие социальные и экономические факторы.

В силу конкретности мышления дошкольнику недоступно освоение этих норм в общей абстрактной форме. Поэтому возникает задача конкретизации норм морали для понимания ребенком их смысла и воспитания опыта поступков, соответствующих нормам морали.

Взрослый «переводит» моральные нормы в правила, служащие ребенку регуляторами поведения, и действия, которые, с одной стороны, соответствуют этим нормам, а с другой – ситуациям, возникающим в повседневной жизни и заключающим в себе моральный смысл.

Трудности в формировании у дошкольников поступков, соответствующих моральным нормам в конкретных ситуациях, заключаются и в том, что в силу незначительного опыта дети (особенно младшие дошкольники) далеко не всегда могут понять суть возникшей ситуации или перенести на нее знакомое правило. Например, малыш плачет, потеряв игрушку. Увидев это, сверстник начинает гладить его по голове, так как знает правило: «надо пожалеть того, кто плачет». Но такое действие не соответствует сути возникшей ситуации, в которой следовало бы помочь малышу найти игрушку.

Какие же методы способствуют формированию осознания детьми смысла и справедливости моральных правил? Как добиться того, чтобы ребенок мог самостоятельно находить выход, соответствующий моральному правилу и сложившейся ситуации?

Актуальной становится задача разработки таких методов формирования представлений о нормах морали, которые бы обеспечили дошкольнику овладение способами саморегуляции поведения и деятельности.

В отечественной педагогике и психологии утвержден ведущий принцип воспитания и обучения в деятельности. В исследованиях П. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, С. П. Рубинштейна и других ученых обоснованы положения о ведущей роли практической деятельности в развитии психических процессов, организации и регуляции собственного поведения, в усвоении общественного опыта отношения к социальному окружению и взаимоотношений с людьми.

Так, А. Н. Леонтьев подчеркивает: «Какой бы частный процесс психической жизни ребенка ни взяли, анализ движущих сил его развития неизбежно приводит нас к основным видам деятельности ребенка, к побуждающим их мотивам».

«Именно в деятельности создаются возможности для преодоления формализма в знаниях детей о моральных нормах, формируется нравственная культура личности, то есть единство нравственного сознания и поведения, объединяющая в себе знание моральных норм, убежденность в их значимости и справедливости и умении самостоятельно использовать эти знания в собственном практическом опыте, находить им адекватную форму поведения, которые постоянно возникают не только в проблемных, но и в элементарных ситуациях морального выбора».

«Если уделять внимание лишь формированию нравственных представлений, – пишет А. В. Запорожец, – не заботясь о практике взаимоотношений детей с окружающими людьми, могут возникнуть случаи «нравственного формализма», когда дети хорошо знают правила, нравственные нормы и даже правильно о них рассуждают, но сами эти нормы нарушают, не считаясь с интересами окружающих». Для предупреждения подобного расхождения знаний и реального поведения необходимо, чтобы «нравственные представления ребенка превратились в движущие мотивы его поведения… Чтобы у него возникло не только понимание, но и положительное эмоциональное отношение к своим нравственным обязанностям».

Такая задача может быть решена только при организации разнообразной деятельности детей, в которой они получают практический опыт использования моральных норм в качестве средств регуляции своего поведения, а также для оценки поступков сверстников. Дошкольник активно входит в мир социальных отношений, усваивает элементарные моральные требования, приучается их выполнять. Это осуществляется в соответствующих возрасту видах деятельности. Ребенок становится субъектом деятельности, овладевает не только конкретными продуктивными действиями, но и такими компонентами деятельности, как целеполагание, самооценка и др., что отражается на его социально-эмоциональной сфере.

Большое значение практическому опыту, активной деятельности ребенка в формировании желаемого поведения придавал А. С. Макаренко, подчеркивая, что между знаниями о том, как следует поступать, и самостоятельными поступками есть «маленькая канавка, которую надо заполнить опытом». Накопление практического опыта приводит к развитию устойчивого поведения: ребенок начинает поступать правильно потому, что иначе не может, потому что он так привык. Но не следует думать, что, организуя труд, игру, общение детей, педагог автоматически достигает целей воспитания. Деятельность как таковая может быть «нейтральной» в деле воспитания (А. С. Макаренко), а усвоенные правила – лишь формальными, но не реально действующими (Т. И. Ерофеева, Я. З. Неверович) знаниями, то есть не оказывающими достаточного влияния на воспитание у ребенка трудолюбия, гуманного отношения к сверстникам, саморегуляции поведения и др.

Для решения задач нравственного воспитания необходимо организовывать деятельность таким образом, чтобы создать максимум условий, способствующих реализации заключенных в ней возможностей. Только в соответствующих условиях в процессе самостоятельной разнообразной деятельности ребенок учится использовать известные ему правила в качестве средств регуляции отношений со сверстниками. На основе этих положений педагоги и психологи провели многочисленные исследования, раскрывающие возможности разных видов деятельности в воспитании у детей личностных качеств и взаимоотношений. Содержание педагогических условий организации деятельности дошкольников раскрывается ниже.

Ознакомление с разными сторонами окружающего мира и воспитание на этой основе чувств, отношений и мотивов поступка является одной из важнейших задач нравственного воспитания дошкольников.

За период дошкольного детства у детей формируются:

а) представления о социальном окружении, об общественных событиях, доступных их пониманию (о родном доме, родном крае, неповторимости его природы и красоты, о народном эпосе, сказаниях, о подвигах, мужестве и смелости героев, их славных делах), рождающие чувство гордости, начала патриотизма. Такие знания побуждают к деятельности, продолжению славных дел отцов и дедов; вызывают интерес к жизни других народов, создавая возможности для формирования эмоционально положительного отношения к ним;

б) знания о труде людей; о том, что все окружающее – результат труда многих поколений, создавших материальные и духовные ценности общества: дом, в котором живет ребенок; школа, в которой он будет учиться; лес, парк, речка, сад, которые сохраняются благодаря труду людей. Это духовные ценности, созданные учеными, писателями, поэтами; это первый букварь, по которому ребенок учится читать; это труд учителя, раскрывающего перед детьми все богатство знаний, обучающего необходимым умениям и помогающего познавать мир; это книги, которые становятся источниками знаний, учебники, знакомящие с разными сторонами жизни, что станет предметом специального изучения в школе; это увлекательные сказки, рассказы и повести о жизни замечательных людей, о приключениях и борьбе героев со злом, их мужестве, стойкости, умении преодолевать трудности, невзгоды. Такие примеры вызывают у детей желание подражать. Это увлекательные, забавные истории из жизни сверстников, полные юмора; стихи и песни, наполненные оптимизмом, создающие приподнятое настроение. Это произведения художников, искусство балета, театра, вызывающие восхищение, эмоциональный заряд, рождающие чувство прекрасного, побуждающие к творчеству в своей деятельности.

Знания о труде сочетаются со знаниями о роли тружеников в создании материальных и духовных благ, о лучших качествах человека труда (трудовой героизм, мастерство, любовь к своей профессии, личностные качества (ответственность за свое дело, настойчивость, смекалка, доброжелательное отношение к соратникам, бескорыстная помощь и требовательность), желание передать свои знания, умения, опыт, отношение к своему делу подрастающему поколению, призванному продолжить славные традиции тружеников);

в) знания о природе, растительном и животном мире, которые становятся основой для воспитания любви к Родине, побуждают к заботе о животных и растениях родного края, вызывают чувство восхищения, поддерживают эмоционально положительное состояние;

г) знания о себе как субъекте деятельности, отношений, интересов. Осознание своего «Я», адекватная самооценка своих знаний, возможностей, достижений, отношения к людям вызывают стремление стать лучше, доброжелательнее, активнее в проявлении моральных качеств. Переживаемое чувство вины, недовольства собой осознается ребенком как возможная ошибка в поведении или деятельности и побуждает к самостоятельной коррекции. Осознание себя как члена сообщества сверстников побуждает дошкольника к активности в достижении общей цели, проявлению ответственности, стремлению оказывать помощь или опираться на поддержку сверстников в ситуациях собственного неблагополучия и реализации своих замыслов;

д) знания о моральных нормах общества, сохраняющихся в народных традициях, обычаях, а также в правилах, регулирующих отношения между людьми на основе справедливости и гуманизма. Наполненные чувствами, эти знания становятся мотивами поведения детей, побуждают к нравственно ценным поступкам, к сопротивлению негативным действиям и отрицательному отношению к ним.

Наблюдения в окружающем мире – один из ведущих методов воспитания и обучения в дошкольной педагогике. В процессе наблюдений детям представляется возможность замечать действия окружающих людей, происходящие в ближайшей среде события, изменения в природе и т. д.

Последовательность наблюдений состоит в демонстрации детям конкретных фактов, на основе которых формируются представления, а обобщение ряда представлений позволяет формировать понятия.

И. М. Краснобаев утверждает, что у детей старшего дошкольного возраста некоторые понятия, такие как патриотизм, долг, честь, нередко задерживаются на уровне элементарных эмпирических знаний. Дети не вкладывают в эти понятия их социальную ценность и не осознают свое поведение как социально значимое.

Разрабатывая проблему формирования у дошкольников системных знаний, В. И. Логинова предполагает своеобразный алгоритм последовательности знаний о труде людей: сначала ставится вопрос о том, как удовлетворить потребности людей в самых разных вещах. На конкретном примере рассматривается последовательность:

а) задуматься о том, что надо изготовить (конкретизирует: надо сшить шапочку для куклы), то есть поставить цель;

б) подготовить все необходимое (подобрать подходящий материал, нитки, иголки, выкройку и пр.);

в) разложить все «по порядку», то есть в последовательности использования материалов;

г) определить очередность действий (выкроить, сшить);

д) проверить качество изготовленного предмета;

е) оценить значимость деятельности в обобщенной форме: труд есть средство удовлетворения потребности людей.

В качестве еще одного примера можно привести последовательность действий крестьянина наглядно представлена К. Д. Ушинским в рассказе «Как рубашка в поле выросла».

По-иному определяет последовательность наблюдений детей при ознакомлении их с деятельностью труженика Е. И. Радина, решая задачу воспитания уважения к их труду. Учитывая положение психологов о недостаточном развитии у дошкольников произвольного внимания, автор предоставляет детям возможность увидеть внешние действия, производимые тружеником. Так, наблюдая труд столяра, дети обращают внимание на летящие из-под рубанка кудрявые стружки, которые характерно пахнут, слышат звук скользящего по доске рубанка и т. д.

Опираясь на эти непосредственные наблюдения, автор решает первую задачу – заострить внимание на действиях рабочего (что он делает? Каково качество этих действий?).

Обсуждение дальнейших вопросов уже требует интерпретации педагога (какое отношение проявляет рабочий в своей деятельности? Какой он? Какие качества его характеризуют?).

В заключение подводится итог всех наблюдений: труд рабочего имеет общественное значение – он удовлетворяет потребности людей.

Примеры формирования системных знаний о жизни животных на основе наблюдений за ними, бесед и рассматривания картин содержатся в исследовании С. Н. Николаевой.

Обобщая приведенные выше примеры, сделаем вывод о разработке последовательности наблюдений за другими объектами окружающего мира (на примере ознакомления с явлениями живой природы осенью).

Сначала детям преподносится факт: листья на деревьях становятся желтыми, падают на землю.

Создается возможность чувственного восприятия: дети бегают по дорожкам, засыпанным листьями, собирают листья в букеты, делают из них гирлянды и украшают ими свои постройки и т. д.

Во время одевания на прогулку педагог обращает внимание ребят еще на один факт: одежда меняется, дети надевают свитеры, сменяют панамки на теплые шапочки, а туфельки – на ботинки.

На основе обобщения фактов формируются представления об осени: изменения в природе – часто идет дождь, становится холоднее, опадают листья с деревьев и т. д. – это приметы осени. Обобщение примет всех сезонов сводится в общее понятие «времена года».

Подобным образом разрабатывается и последовательность наблюдений за другими объектами окружающего мира.

Результаты наблюдений углубляются и расширяются при использовании других методов (рассматривание картин, чтение художественной литературы, просмотр видеозаписей и др.).

Действенным средством ознакомления дошкольников с разнообразием поступков и оценкой их нравственной значимости является художественная литература, в которой описываются конкретные ситуации, близкие к опыту детей, действия персонажей и последствия этих действий.

Обращаясь к анализу художественных произведений, содержащих ситуации, имеющие моральный смысл, можно выделить ряд форм, в которых они преподносятся, с целью определения степени сложности осознания дошкольниками нравственного смысла действий литературных героев и выделения оценки их поступков с точки зрения соответствия моральным нормам.

Самая доступная восприятию детей форма – описание конкретного поступка и его оценка писателем. Например:

Этот чистит валенки,
Моет сам галоши.
Он хотя и маленький,
Но вполне хороший.
Этот в грязь залез
И рад, что грязна рубаха.
Про такого говорят:
«Он плохой, неряха».
В. Маяковский

Преподнесение детям поступков, соответствующих и противоречащих нормам морали (в приведенном примере – конкретизирующих моральную норму: «вещи созданы трудом людей, и их надо беречь»), легко осознается, побуждает к положительным действиям, вызывает желание следовать им в своем поведении.

Обсуждение вопросов «За что поэт одного мальчика хвалит, а на другого сердится? На кого бы вы хотели походить?» и др. закрепляет представления о хорошем и плохом, побуждает к выбору положительных поступков и обоснованию их значения.

Нередко в произведениях описываются не только отрицательные действия персонажей и их последствия, но и действия, направленные на исправление героями своих ошибок. Например, в ходе беседы по рассказу К. И. Чуковского «Федорино горе» дети осознают необходимость исправления неблаговидных поступков.

Подобным образом может быть построена беседа по произведению «Мойдодыр». Важно обратить внимание детей на эмоциональное состояние мальчика-неряхи в ситуации возмущения крокодила его внешним видом и радости после приведения себя в порядок. А «гимн воде» вызывает эмоциональный подъем у слушателей, и они без разъяснений педагога осознают, к чему приводит несоблюдение морального правила.

Несколько сложнее предстают перед детьми ситуации, в которых отрицательный поступок лишь описан. Слушателям предстоит оценить их и самостоятельно найти способ исправления. Примером может служить рассказ Н. Калининой «Разве так играют?». При обсуждении действий ребенка, забравшего себе много игрушек, появляется возможность убедить детей в справедливости правила совместного пользования игрушками и пособиями в группе.

К этой же форме преподнесения моральных норм можно отнести рассказы, в которых приводится положительный пример, но суть его не разъясняется и действия персонажей не оцениваются автором («Просто старушка», «Трудный вечер» Н. М. Артюховой).

Следует подчеркнуть, что нравственную суть поступков персонажей дети понимают не сразу: они начинают перечислять действия героев и не оценивают моральный смысл действий мальчика. Такие вопросы, как «Почему мальчик завесил лампу?» или более сложные «Как мальчик выполнил просьбу папы позаботиться о маме?», вызывают затруднения.

Обсуждения помогают ребятам осознать моральную суть положительных поступков персонажей, их соответствие моральной норме: «Надо приходить на помощь, заботиться о других!»

Такие рассказы сложны для осознания дошкольниками сути ситуаций и поиска выхода, используя моральное правило. Необходимой становится этическая беседа, в процессе которой педагог приводит их к выводу о том, как изменить ситуацию, что посоветовать герою произведения для исправления его поступка или помогает оценить положительный смысл действий героя. Активизирует детей вопрос: «А как бы ты поступил на его месте?» Ребенок погружается в ситуацию, чувствует себя ее участником, выбирает выход, соответствующий положительной оценке.

В другой форме литературные произведения знакомят детей с положительными поступками героев, которым автор не дает прямой оценки. В таких произведениях детям предстоит самостоятельно оценить не только действия персонажей с точки зрения соответствия моральным нормам, но и их личностные качества. Например, дошкольникам доступен образ Айболита из произведения К. И. Чуковского. Описание поступков доктора вызывает положительный отклик, активное обсуждение; в ответ на вопросы «Что вы можете сказать про доктора Айболита? Каким он был?» дети оценивают моральный облик образа: «Он был заботливый», «Он любил зверей», «Он был храбрый» и т. д.

Схожим примером является очень короткий, но наполненный глубоким смыслом рассказ «Шарик в окошке» А. Митта. В нем представлен поступок мальчика, который проявил сочувствие к больному другу, сумел развеселить его, послав ему воздушный шарик с нарисованной на нем веселой рожицей.

Несколько сложнее воспринимается детьми смысл действий Вовки, героя произведения А. Барто «Добрая душа». Следует обратить их внимание на описание ситуации (младенцы плачут, солнце сильно припекает) и состояние людей (старушки устали, люди утомлены от жары); помочь понять, что в простых действиях Вовки проявляется его забота о людях: он придумал, как надо поступить: поплясать перед младенцами, чтобы их успокоить; сделать для бабушек веера.

МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ - это способы педагогического воздействия, с помощью которых осуществляется формирование личности ребенка.

Воспитание детей требует комплекса различных методов. В дошкольной педагогике принята такая классификация методов нравственного воспитания детей:

Методы формирования навыков и привычек поведения;

Методы Формирования нравственных представлений, суждений, сценок;

Методы коррекции поведения.

I, Методы формирования навыков и привычек поведения. Эта группа методов обеспечивает накопление у детей практического опыта общественного поведения.

Сюда относится Метод приучения ребенка к положительным формам общественного поведения (здороваться и прощаться, благодарить эа услугу, вежливо отвечать на вопросы, бережно относиться к вещам и т. п.). К этому они приучаются с помощью Упражнений , предполагающих включение детей в разнообразную практическую деятельность, в общение со сверстниками и взрослыми (в естественных и специально создаваемых ситуациях).

Метод поручени Я дает наибольший аффект, если он сочетается с примером взрослых или других детей. При этом у ребенка должно возникнуть желание быть похожим, подражать. Если пример получил отражение в деятельности ребенка, можно говорить о его значения и активном влиянии на личность ребенка.

Большое значение имеет Метод целенаправленного наблюдения , организованного педагогом (например, младшие дети наблюдают дружные игры старших дошкольников). Это не просто пассивный метод, он питает детский опыт, исподволь формирует отношение к явлению и положительно влияет на поведение. Можно использовать показ действия. Этот метод эффективен в воспитании навыков культурного поведения у детей.

Очень важен Метод организации воспитателем деятельности, носящей общественно полезный характер (например, коллективный труд по уборке участка, по посадке кустарников, цветов и др.). Важным методом является детская игра, особенно сюжетно-ролевая. Она дает ребенку возможность наиболее свободно и самостоятельно устанавливать отношения с другими детьми, выбирать темы, игровые цели и действовать на основе знания норм и пра ьил поведения, имеющихся представлений о явлениях действительности. Игра позволяет взрослому ясно увидеть достижения и недостатки в уровне нравственного развития ребенка, наметить задачи его воспитания.

2. Методы Формирования нравственных представлений , суждений. оценок включают:

Беседы на этические темы,

Чтение художественной литературы,

Рассказ,

Рассматривание и обсуждение картин, иллюстра ций, диафильмов;

Метод убеждения .

Эти методы широко используются как на замятиях, так и в повседневной жизни детей. При этом воспитатель должен избегать морализирования, усвоения знаний детьми должно протекать на фоне их положительного эмоционального состояния. Формирование у детей правильных оценок поведения и отношений людей способствует превращению моральных представлений в мотивы поведения.

3. Методы коррекции поведения . Если методы первых двух групп относятся к основным методам нравственного воспитания, то методы этой группы - вспомогательные. Это Методы поощрения и наказания . В поощрениях и наказаниях чаще всего фиксируется результат нравственной воспитанности ребенка.

Поощрение (воспитателя) может проявляться в разных формах: одобрение, улыбка, кивок головы, подарок, рассказ о положительных поступках ребенка в кругу семьи или перед сверстниками, совместный труд детей и взрослых, поручение ответственного дела, поход в кино, парк и др.

Поощряя, нужно учитывать следующие Педагогические требования :

1, Поощрять нужно своевременно и умело.

2, Поощрение предусматривает конкретные определения, например: "добрый", "вежливый" и др. Этими словами подчеркивается нравственный смысл поступков.

3. Поощрение должно быть заслуженным. Поощрять нужно только те поступки, которые требуют физических, умственных, нравственных усилий.

4. В любом поощрении нужно знать меру, не следует захваливать одних и тех же детей.

6. Необходимо учитывать возрастные и индивидуальные осооенности.

Наказание Нельзя рассматривать как обязательней метод воздействия, В воспитании дошкольников можно обойтись без наказаний при условии индивидуальным особенностям, при такой организации педагогического процесса, когда все дети заняты содержательной нравственно направленной деятельность». Современная педагогика исключает физические наказания, запугивания, обидные характеристики; наказания, унижающие достоинство личности ребенка; наказания трудом, лишением еды, сна, прогулки.

Наказание может осуществляться в следующих формах: замечание, лишение ласки, временный отказ от бесед и разговора с ребенком, запрет заниматься любимым делом, лишение общения со сверстниками и обещанных удовольствий, предупреждения, что про поступок узнают другие, обсуждение поступка всеми членами семьи или в коллективе сверстников.

Требования к использованию наказаний:

1. Прежде чем наказать, нужно выяснить причину непослушания. Наказание должно быть справедливым, за аморальный поступок,

2. Наказание не является обязательным методом воспитания.

3. Наказание требует большого такта, терпения, осторожности.

4. Наказания нужно сочетать с требовательностью. Взрослый должен быть непоколебим в своем решении, иначе ребенок будет надеяться на его отмену.

5. Воспитателю надо предусматривать реакцию детей на наказание, стараться, чтобы они осознали неприемлемость их действий.

6. Наказание базируется на уважении к личности ребенка.

7. Взрослым нужно помнить о мере наказания. Вред частых наказаний очевиден: ребенок начинает обманывать, чтобы избежать наказания или перестает реагировать на него. Частые наказания говорят о беспомощности воспитателя.

Таисия Комарова
Социально-нравственное воспитание детей дошкольного возраста

Вечность и актуальность проблем нравственного воспитания подрастающего поколения бесспорны. На всех этапах развития педагогической науки под разным углом зрения и с разной глубиной обсуждались цели, задачи, содержание, методы нравственного воспитания . По-разному интерпретировался сам, термин «нравственное воспитание » , иногда подменялся понятием «духовное воспитание » , «моральное воспитание » . Мораль -общественное явление, включающее в себя нормы и правила, определяющие и ограничивающие поведение человека в конкретном обществе, в конкретной ситуации развития. Нравственность, в отличие от морали, - это личные интеллектуально-эмоциональные убеждения, вырабатываемые самостоятельно, определяющие направленность личности, духовный облик, образ жизни, поведение человека. Значение понятия «социально-нравственное воспитание » значительно шире : социально все , что касается человека, живущего в обществе. Оно тесно связано с понятием «социализация » , рассматриваемого как совокупность социальных процессов , благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества (И. С. Кон) . Социально-нравственное воспитание - это активный целенаправленный процесс вхождения ребенка в социальную среду , когда происходит усвоение моральных норм, ценностей, формируется нравственное сознание ребенка, развиваются нравственные чувства и привычки поведения.

Нравственное воспитание дошкольников осуществляется в самых различных сферах их жизни и деятельности. Ребенок испытывает нравственное влияние в семье, в кругу сверстников, на улице. Часто оно не бывает адекватным требованиям морали. Как известно, дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям . Ребенок, придя в этот мир, впитывает в себя все человеческое : способы общения, поведения, отношения, используя для этого собственные наблюдения, эмпирические выводы и умозаключения, подражание взрослым. Для формирования любого нравственного качества важно, чтобы оно проходило осознанно. Поэтому нужны знания, на основе которых у ребенка будут складываться представления о сущности нравственного качества, о его необходимости и о преимуществах овладения им. У ребенка должно появиться желание овладеть нравственным качеством, то есть важно, чтобы, возникли мотивы для приобретения соответствующего нравственного качества. Появление мотива влечет за собой отношение к качеству, которое, в свою очередь, формирует социальные чувства . Чувства придают процессу формирования личностно-значимую окраску и потому влияют на прочность складывающегося качества. Но знания и чувства порождают потребность в их практической реализации : в поступках, поведении. Поступки и поведение берут на себя функцию обратной связи, позволяющей проверить и подтвердить прочность формируемого качества. Данный механизм имеет объективный характер. Он проявляется всегда, при формировании любого (нравственного или безнравственного) качества личности.

В возрасте 3-7 лет у детей складываются этические эталоны-образцы, которые содержат более или менее обобщенное представление о положительном или отрицательном поведении в жизненных ситуациях. Дошкольник соотносит свое поведение не только с конкретным взрослым, но и с обобщенным представлением. То есть внешний образец поведения взрослого переходит во внутренний план, расширяя возможности нравственного развития личности. У старшего дошкольника формируются обобщенные представления о дружбе, взаимопомощи, преданности, доброте.

В дошкольном возрасте нравственные представления дошкольника влияют на его обыденную жизнь. В реальной жизни ребенок демонстрирует попытки совершать нравственные действия и разрешать конфликты, проявляя эмоциональную направленность на окружающих.

В возрасте 5-7 лет дошкольники переходят от стихийной нравственности к сознательной. Для них нравственная норма начинает выступать как регулятор взаимоотношений между людьми. Старший дошкольник понимает , что норму необходимо соблюдать, чтобы коллективная деятельность была успешной. Необходимость во внешнем контроле за соблюдением нормы со стороны взрослого отпадает. Поведение ребенка становится нравственным даже в отсутствие взрослого и в случае, если ребенок уверен в безнаказанности своего поступка и не видит выгоды для себя.

Таким образом, развитие моральных суждений и оценок необходимо, но недостаточно для нравственного развития. Главное - создать условия, когда норма морали начнет регулировать реальное поведение ребенка, то есть установить связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Только при наличии такой связи норма становится мотивом поведения и выполняет побуждающую смыслообразующую функцию. Тогда сознание ребенка переходит с результата на процесс выполнения нормы, и он следует норме ради нее самой, потому что не может поступать иначе. А соблюдение нормы выступает эмоциональным подкреплением для дошкольника . Взаимосвязь нравственного сознания и поведения устанавливается тогда, когда ребенка упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам решает, как поступить : пойти на интересную прогулку или помочь взрослому; съесть конфету самому или отнести маме; поиграть с новой игрушкой или уступить ее младшему. Делая выбор в пользу соблюдения нормы, преодолевая сиюминутные желания и поступаясь собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребенок получает удовольствие от того, что поступил правильно. Постепенно такое поведение становится привычкой и появляется потребность соблюдать норму.

Социально-нравственное воспитание дошкольников закладывает основы личности ребенка. Ведь именно в дошкольном возрасте малыш получает первый опыт общения, он учиться как правильно вести себя с близкими ему людьми и ровесниками, он усваивает традиции и культуру своего народа.

Роль родителей и воспитателей великая , именно они знакомят малыша с окружающим миром, учат быть самостоятельным. В детском саду ребенок впервые в жизни испытывает чувство дружбы, и учиться уважать старших. Мы, педагоги, стараемся советовать родителям – какую литературу почитать с ребенком дома, на какие качества и особенности его развития обратить внимание и т. д.

Основной задачей нравственного воспитания является развитие и воспитание у ребенка моральных чувств, позитивных навыков и привычек поведения.

Дошкольный возраст , как раз подходит для развития чувств. Положительное влияние на развитие чувств оказывает просмотр мультфильмов, чтение поучительных стихов, сказок и рассказов, где главная роль отводиться победе добра над злом. Под впечатлением от мультфильма или сказки малыш начинает анализировать поведение героев; так ребенок учиться разбираться и в своем поведении, он начинает размышлять над своими поступками.

Родители должны прививать малышу определенные навыки и привычки. Научите ребенка дисциплине, самостоятельности. Приучите к полезным навыкам, к примеру, вежливости, чистоте, аккуратности, послушанию. Социально-нравственным воспитанием ребенка займутся воспитатели , они научат малыша правильно излагать мысли, общаться с взрослыми, приучат, говорить правду, играть вместе со всеми детками, выработают привычку к труду и взаимопомощи.

Социально-нравственное воспитание детей должно проходить следующим образом :

Прочитайте ребятам сказку и постарайтесь добиться дискуссии; пусть дети подумают, кто прав и кто виноват в сложившийся ситуации;

Четко, кратко и ясно объясняйте правила поведения, аргументируя, почему себя нужно так вести;

Чаще играйте с ребятами в игры, которые учат сотрудничеству и взаимопомощи.

Помните, что социально-нравственное воспитание детей препятствует развитию вредных привычек.

Таким образом, особенностями нравственного развития детей в дошкольном возрасте являются :

У детей складываются первые моральные суждения и оценки; первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы;

- возрастает действенность нравственных представлений;

Возникает сознательная нравственность, то есть поведение ребенка начинает опосредоваться нравственной нормой.

Дошкольный возраст является чрезвычайно важным в нравственном становлении личности ребенка. Комплексное использование методов и средств нравственного воспитания поможет успешно решать задачи нравственного воспитания и развития каждого ребенка.

Страница 40 из 63

42. Социально-нравственное воспитание детей дошкольного возраста (понятие, задачи, принципы).

НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ дошкольников - целенаправленная деятельность воспитателя по формированию у детей нравственных чувств, этических представлений, привития норм и правил поведения, определяющих их отношение к себе, другим людям, вещам, природе, обществу

НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ дошкольников - это процесс положительных качественных изменений в нравственных представлениях, чувствах, навыках и мотивах поведения детей.

Основы высоконравственной личности закладываются в дошкольном возрасте, о чем свидетельствуют исследования А.Н.Леонтьева, В,С.Мухиной, С.Г.Якобсон, В.Г.Нечаевой, Т.А.Марковой и др.

В дошкольные годы под руководством взрослых ребенок приобретает первоначальный опыт поведения, отношения к близким людям, сверстникам, вещам, природе, усваивает моральные нормы общества, в котором живет. Дошкольный возраст характеризуется большими возможностями для нравственного воспитания детей: в различных развивающихся видах их деятельности успешно формируются некоторые способы сознательного управления своим поведением, активность, самостоятельность, инициатива. В обществе сверстников между дошкольниками устанавливаются положительные взаимоотношения, формируются доброжелательность и уважение к окружающим, возникает чувство товарищества и дружбы. Правильное воспитание предупреждает накопление ребенком отрицательного опыта, препятствует развитию нежелательных навыков и привычек поведения, что может неблагоприятно сказываться на формировании его нравственных качеств.

Основные задачи нравственного воспитания дошкольников включают формирование у детей нравственных чувств, положительных навыков и привычек поведения, нравственных представлений и мотивов поведения.

Воспитание у детей нравственных чувств. Чувство - особая форма отношения человека к явлениям действительности, обусловленная их соответствием или несоответствием потребностям человека. Нравственные чувства наряду с эстетическими и интеллектуальными относятся к группе высших чувств. Чувства детей наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте.Они могут проявляться в отношении ребенка к самому себе (чувство собственного достоинства, честь, совесть, уверенность или, наоборот, чувство неуверенности, неполноценности, отчаяние и др.), и в отношении к другим людям (симпатия, отзывчивость, сочувствие, доброта, чувства дружбы, любви, товарищества или антипатия, злоба, гнев, безразличие, чувство стыда, вины и др.), и в отношении к коллективу (чувство солидарности, коллективизма и др.). У детей старшего дошкольного возраста формируются уже начала сложных чувств, например, чувство патриотизма. Чувства побуждают детей к активным действиям: помочь, проявить заботу, внимание, успокоить, порадовать. Чувства дошкольника отличаются искренностью, непосредственностью, неустойчивостью. Воспитательная работа направлена на то, чтобы расширить мир чувств детей, сделать их более устойчивыми, глубокими, осознанными

2. Формирование навыков и привычек нравственного поведения детей.

В дошкольном возрасте дети накапливают первый опыт нравственного поведения, у них формируются первые навыки организованного и дисциплинированного поведения, навыки положительны/ взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, навыки самостоятельности, умение занять себя интересной и полезной деятельностью, поддерживать порядок м чистоту окружающей обстановки. Эти навыки закрепляются и превращаются в привычки (привычка здороваться и прощаться, благодарить за услугу, класть любую вещь на место, культурно вести себя в общественных местах, вежливо обращаться с просьбой и др.). Усвоение привычек начинается еще в том возрасте, когда нельзя рассчитывать на сознательное отношение ребенка к требованиям и указаниям взрослых. В младшем дошкольном возрасте детей приучают к элементарной бытовой культуре, вежливости, совместной игре, послушанию. В среднем дошкольном возрасте продолжают формироваться привычки культурного общения со взрослыми, сверстниками, привычки говорить правду, соблюдать чистоту, порядок, выполнять полезную деятельность, привычка к трудовому усилию. В старшем дошкольном возрасте эти привычки закрепляются и формируются более сложные: привычка к коллективным играм, к труду и занятиям, аккуратному выполнению поручений и обязанностей, привычки взаимопомощи, помощи взрослым и др.

3. Формирование нравственных представлений и мотивов повеления. Призывая детей поступать определенным образом, воспитатель разъясняет целесообразность и правильность такого поведения. Разъяснение проводится на конкретных примерах. Это помогает детям постепенно осознавать общие моральные понятия (добрый, вежливый, справедливый, скромный, заботливый и др.), которые в силу конкретности мышления не сразу могут быть поняты ими. Воспитатель заботиться о том, чтобы дети понимали суть моральных понятий, соотносили с ними конкретное содержание своих и чужих поступков. Этим самым предупреждается появление формальных знаний, когда дети имеют общие представления о том, как следует поступать, но не могут руководствоваться ими в повседневной жизни. У дошкольников формируются представления о явлениях общественной жизни, о труде взрослых, его общественной значимости, о патриотизме, о нормах поведения в коллективе сверстников, об уважительном отношении ко взрослым. Сформированные нравственные представления служат основой развития мотивов поведения, которые побуждают детей к тем или иным поступкам. Отсутствие этических представлений мешает детям контактировать с окружающими людьми, может явиться причиной капризов, негативного отношения к требованиям взрослых

Принципы воспитания (общие)

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ - исходные положения, отражающие общие закономерности процесса воспитания, которыми надлежит руководствоваться воспитателю.

1. Принцип целенаправленности означает, что воспитательная работа, ее содержание и методы подчинены цели

2. Принцип комплексного воспитания предусматривает единство задач, средств и методой воспитания дошкольников, преемственную связь воспитания я развития личности ребенка в дошкольном учреждении, семье и обществе, единство воздействий на чувста, сознание м поведение.

3. Принцип воспитания в деятельности. Нужно использовать возможности каждой из них, создавать благоприятные условия для их своевременного возникновения и развития, опираться на ведущую деятельность

4. Принцип взаимосвязи гуманизма и уважения к личности ребенка в сочетании с высокой требовательностью. Требует от воспитателя и др.взрослых проявления педагогического такта. Уважение, чуткость, доверив к детям никогда не должны превращаться в уступчивость и вести к снижению требовательности к ним.

Требовательность воспитателя к детям проявляется в принципиальности, которая проявляется в наказаниях и поощрениях, в справедливом отношении к детям.

5. Поинцип опоры в воспитании на положительные качества ребенка. В каждом ребенке есть положительные качества, достоинства, которые нужно у вздеть педагогу и дать км развитии в соответствующей деятельности. Это вызовет у ребенка стремление к совершенствованию своего поведения, будет способствовать проявлению его индивидуальности. В то время как подчеркивание недостатков, постоянное указание на них не помогает детям избавиться от них, а часто еще больше закрепляет эти недостатки.

6. Поинпип воспитания детей в коллективе. В коллективе сверстников ребенок приучается сочетать свои интересы с интересами других ребят, получает элементарные навыки коллективной жизни. Значимость коллектива проявляется:

а) в воспитании у детей основных норм и правил взаимоотношений между людьми (чувства товарищества, уважения к окружающим, гуманности);

б) в формировании общественной направленности личности (сочетание личных и коллективных интересов;

в) в раскрытии индивидуальности ребенка;

г) в возможности проявить свои знания, своё отношение к окружающим; в возможности упражняться в нравственных поступках;

д) во взаимовлиянии детей друг на друга.

7. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей._ Для каждого возраста определяются конкретные задачи воспитания. С учётом возрастных особенностей детей применяются соответствующие методы и приемы воспитания и намечается его конкретное содержание. В процессе воспитания необходимо учитывать также индивидуальные особенности ребенка, определяемые своеобразием его нервной деятельности, условиями жизни и воспитания в семье. Успех воспитания зависит от внимательного изучения педагогом поведения каждого ребенка к применения соответствующих методов и приемов его воспитания.

Социальное развитие -- это процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции, культуру общества, в котором ему предстоит жить. Играя, занимаясь, общаясь со взрослыми и сверстниками, он учится жить рядом с другими, учитывая их интересы, правила и нормы поведения в обществе. Как правило, социализация осуществляется в семье, которая является основным проводником знаний, ценностей, отношений, ролей и обычаев от поколения к поколению. Чувство Родины начинается у ребенка с отношения к семье, к самым близким ему людям -- матери, отцу, дедушке, бабушке, братьям и сестрам.

Развитие любви и привязанности к родному дому в первоначальном значении служит первой ступенью гражданского воспитания детей дошкольного возраста. «Родной дом» -- сложное, многогранное понятие. Оно включает отношение к себе как к личности, отношение к своей семье, включенность в семейные традиции. Первые друзья малыша, детский сад, куда он ходит, улица, на которой стоит его дом, -- все это включается в представления ребенка о родном доме, о своей «изначальной» родине.

Постепенно эти представления расширяются. Родина уже ассоциируется не только с домом и с улицей, но с родным городом, с окружающей природой. Позже приходит осознание причастности к краю («малой» родине) и к России, огромной многонациональной стране, гражданином которой предстоит стать ребенку.

Но без преувеличения можно сказать, что любовь к Родине зарождается в раннем детстве, именно в тот период детского развития, который отличается особой восприимчивостью и впечатлительностью.

Взаимоотношения между людьми регулируются с помощью нравственных норм и правил, которые определяют социально одобряемые способы поведения личности в разнообразных ситуациях. Общественное мнение выражает отношение общества к соблюдению или нарушению норм. Нравственная зрелость личности предполагает, что человек сам контролирует свое поведение и самостоятельно строит его в соответствии с ней.

В дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для нравственного развития детей. В этот период расширяется и перестраивается система взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, усложняются виды деятельности, возникает совместная со сверстниками деятельность. Напомним, что в раннем детстве ребенок освоил широкий круг предметных действий, «открыл» способы употребления предметов. Это «открытие» неизбежно привело его ко взрослому как к носителю общественного способа выполнения действий, как к образцу, с которым надо себя сравнивать. Ребенок пристально присматривается к миру взрослых, начиная выделять в нем взаимоотношения между людьми. Дошкольник постигает мир человеческих отношений, открывает законы, по которым строится взаимодействие людей, то есть нормы поведения. Стремясь стать взрослым, дошкольник подчиняет свои действия общественным нормам и правилам поведения.

Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В ней на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя роли, ребенок учится действовать в соответствии с нравственными нормами, принятыми в человеческом обществе.

Нравственное развитие дошкольника включает три взаимосвязанные сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного Морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. Ребенок учится добровольно следовать нормам морали, даже если ее нарушение связано с личной выгодой и малыш уверен в безнаказанности. Таким образом, овладев моральным поведением, ребенок способен сделать правильный моральный выбор не на словах, а в действии. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистские чувства и отношения, например внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении норм.

Для всех нравственных норм характерно то, что они закрепляют социальный способ поведения, который дошкольники выражают следующим образом: «Нельзя обманывать взрослых», «Маленьких нельзя обижать» и т.д. То есть дети констатируют, что можно делать, а что нельзя. О сформированности понимания нравственной нормы можно говорить в том случае, если ребенок объясняет, почему норму необходимо соблюдать.

В дошкольном возрасте встречаются совершенно различные уровни такого понимания. Чем младше ребенок, тем чаще он объясняет необходимость выполнения нормы, ссылаясь на возможные последствия при ее соблюдении для себя или на требования взрослых, например: «Надо говорить правду, а то узнают и накажут», «Надо Делиться игрушками. А потом кто-нибудь тебе тоже даст». В 5-7 лет ребенок понимает общественный смысл нравственной нормы. осознает ее объективную необходимость для регуляции взаимоотношений между людьми.

Целевая установка воспитательного процесса состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что требует не только умственного развития детей, не только развития их творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и политической жизни, личностно-общественного становления, развития многообразных способностей, центральное место в которых занимает способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность участвовать в социально необходимой деятельности.

Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.

Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.

И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.

Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.

Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования.

Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот - всегда уникальный и самостоятельный - путь морально-нравственного и социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем. "Условие эффективности воспитания - самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей деятельности".

Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечение роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность. "Воспитывать - это значит направлять развитие субъективного мира человека", с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Как указывал Л.С. Выготский, "учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником".

Такой подход к построению процесса воспитания - как активного целенаправленного формирования личности - согласуется с нашей методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа растущего человека в становлении его личности.

Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем социальная обусловленность развития личности носит конкретно-исторический характер.

Но социально-историческое формирование личности не представляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяющая его как развитую личность потребность в благе другого.

Показательно, что накопительница психологического опыта - литература устами виднейших своих представителей многократно провозглашала эту истину. Так, Л.Н. Толстой полагал, что признание права "другого" непросто на участие в "борьбе за существование", а на событие с самим собой и, более того, утверждение собственной жизнью бытия этого "другого" становится осуществлением разумения в межличностных отношениях и в итоге единственным критерием нравственного прогресса. "...Допустив только возможность замены стремления к своему благу стремлением к благу других существ, - писал он в трактате "О жизни", - человек не может не видеть и того, что это - то самое постепенное, большее и большее отречение его личности и перенесение цели деятельности из себя в другие существа и есть все движение вперед человечества".

По сути дела, весь пафос этой толстовской мысли сконцентрировался на борьбе писателя с биологизацией жизнедеятельности человека, с попыткой сведения сущностных сторон его бытия, среди которых одна из важнейших - это его нравственно-этическая сфера, исключительно к биологическому существованию. Задолго до появления различных разновидностей фрейдизма и современных социобиологических теорий Л.Н.Толстой с гениальной прозорливостью увидал всю опасность искажения общественной сущности человека.

На рубеже XX столетия великий русский писатель поставил перед всем человечеством чрезвычайно простой и одновременно архисложный вопрос: что же происходит с человеком в современном мире? Почему простые и ясные основы его жизни (труд, забота о ближнем, любовь к природе и бережное к ней отношение, сострадание к человеку и др.) вдруг начинают терять для него весь свой смысл и значение? Что же такое эта самая "цивилизованность" современного человека, если благодаря ей он утрачивает целостность нравственного сознания и начинает стремиться к самым варварским формам саморазрушения, зачастую сам не замечая этого? При этом писатель как предчувствовал, какие чудовищные формы примет в "массовом" сознании обывателя XX столетия эта "эмансипированная" стихия "животности".

Пытаясь разобраться во всем этом, Л.Н. Толстой вскрыл противоречия нравственного бытия человека современного общества, указав, что главная причина утраты им веры и осмысленности своего существования кроется в слепом эгоизме, извратившем духовноценностную природу познания.

Отвергая представление о существовании человека исключительно как биологического существа, всецело подчиненного диктату инстинктов, писатель полностью не отрицал власть "природы" над человеком, а также не возлагал все надежды по усовершенствованию человеческого бытия на деятельность его разума. Наоборот, писатель подчеркивал неоднократно, что чрезмерная рационализация бытия человека ни в коей мере не приблизит его к постижению смысла жизни. Только способность личности возвышаться над своим естеством и опираясь на него как на необходимое условие существования, утверждать разумные, истинно человеческие основания бытия, по убеждению Л.Н. Толстого, есть единственный критерий осмысленности ее жизни.

Обессмысливание представления о жизни, происходящее в результате полного порабощения человека "плотью", служит, по Л.Н.Толстому, самым главным препятствием на пути постижения им смысла своей жизни, в то время как освобождение из-под ее власти вновь возвращает его к самому себе как духовному и нравственному, человеческому существу-Homo moralis. Это открытие человека в себе бесконечности своей сущности, которая и становится единственным реальным основанием бесконечности своей существования, и есть, как утверждал писатель, тот высший смысл жизни, который может стать доступен каждому человеку.

Солидаризируясь с великим писателем в понимании целей воспитания, среди которых главной он считал формирование потребности принести благо другому, однако, можно не согласиться с ним в суждении о возможных путях достижения этой цели. Л.Н. Толстой, как известно, отводил основную роль нравственному просвещению, разделяя в этом взгляды просветителей XVIII века. Данное положение позднее подверглось критическому переосмыслению, когда разрыв между реальным поведением индивида и обнаруживаемым им знанием нравственных норм и императивов действия стал очевидным для философов и педагогов фактом.

Просветительская ориентация в педагогике уступила место более реалистичной, хотя никто не отрицал важность нравственного просвещения и знания как такового в процессе духовного развития личности.

Однако нравственное формирование личности не равно нравственному просвещению. Установлено, что ценностно ориентированная внутренняя позиция ребенка возникает не как итог некоторых "педагогических воздействий" или даже их системы, а в результате организации общественной практики, в которую он включен. Однако организация общественной практики воспитания личности ребенка может быть ориентирована двояко. Один тип направлен на воспроизведение уже сложившегося социального характера. Такому типу организации соответствует приспособление педагогического процесса под уже достигнутый уровень психического развития ребенка. Подобная организация воспитания ни в коей мере не соответствует целям построения гуманного общества, поскольку здесь требуется решение задачи преобразования сознания человека.

В связи с этим, отечественные ученые и педагоги-практики исходят из того, что воспитание (в том числе и обучение) не может плестись "в хвосте детского развития", ориентируясь на его вчерашний день, а должно соответствовать "завтрашнему дню детского развития". В этом тезисе четко отражается принцип подхода к психическому развитию личности как к управляемому процессу, который способен создавать новые структуры личностных ценностей растущих людей.

Управление процессом воспитания, осуществляемое как целенаправленное построение и развитие системы задаваемой многоплановой деятельности ребенка, реализуется педагогами, вводящими детей в "зону ближайшего развития". Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может продвигаться дальше не самостоятельно, но под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными "сотоварищами", а уж затем и вполне самостоятельно.