Методы развития художественных способностей. Рисование графическими материалами как средство развития художественно-творческих способностей

Понятие "художественные способности" (способности к художественному творчеству) чаще всего применяют к изобразительной деятельности, однако на самом деле оно охватывает все сферы искусства. Художественные способности - способности к художественному творчеству в определенной сфере искусства, характеризующие степень освоения этой деятельности как в мировоззренческом плане (способность продуцировать идею произведения искусства как "свой мир", который вызовет отклик у зрителя, слушателя, читателя), так и в техническом (умение выбрать адекватные идее средства художественной выразительности и навыки, делающие эти средства эффективными).

Проблема диагностики и развития художественных способностей - одна из центральных проблем психологии творчества. Она имеет достаточно долгую историю и не слишком счастливую судьбу. Хотя природа художественного таланта интересовала мыслителей, людей науки и искусства со времен Аристотеля, до последнего времени сделано в этой области сравнительно мало. Исключение составляет лишь изучение музыкальных способностей.

История исследований изобразительных способностей

Эрнест Мейман

Изобразительные способности начинают активно изучаться еще в начале XX в. В это время складывается три основных направления:

Изучение особенностей личности творческих людей, художников, «сверхнормально» одаренных к рисованию детей. Поиск отличий не способных к рисованию людей и талантливых рисовальщиков, предпринятый Э. Мейманом, позволил определить причины неспособности к рисованию, которые проявляются как в недостатке одаренности (и прежде всего в особенностях восприятия, зрительной памяти и синтезирующего видения), так и в недостатке упражнений.

Сам процесс рисования. Так, например, Ф. Ейер изучал процесс рисования в лабораторных условиях, на основании чего он выделил технические характеристики одаренных рисовальщиков.

Выявление способностей к художественному творчеству, чему посвящены работы представителей третьего направления. Н. Мануэль описывает тринадцать составляющих способностей к рисованию: от зрительной памяти, способности наблюдать, комбинировать, различать цвета и размеры до интереса к деятельности и общей интеллигентности. Изучая проблему художественных способностей в течение ряда лет, Н. Мейер выделил следующие составляющие художественного таланта: врожденные способности, эстетическую отзывчивость и комбинаторную способность.

Д. Мак-Кинон изучает способности архитекторов, сопоставляя личностные характеристики, показатели интеллекта и творческих способностей известных архитекторов с контрольной группой и обрабатывая данные факторным анализом. Р. Холт исследует художественные способности с позиций психоанализа, применяя проективные методики. Торренс изучает две группы студентов-музыкантов - успевающих в композиции и хороших исполнителей. Первые по тестам Торренса получают значительно более высокие оценки.

Резкий поворот в изучении изобразительной деятельности и способностей к художественному творчеству совершил Р.Арнхейм. Его системный анализ визуального восприятия и визуального мышления позволил иначе взглянуть на психологию изобразительного творчества, а его книги стали настольными для искусствоведов и педагогов.

В нашей стране изобразительные способности изучались в разных традициях, причем наиболее интересные концепции предложены преимущественно педагогами. Одно из направлений (его часто называют "традиционным") представлено разработчиками основных программ обучения изобразительному искусству (этот предмет в школе назывался долгое время "рисование") В.С. Кузиным, Н.Н. Ростовцевым и их учениками. Другое направление стало весьма популярным в связи с актуализацией гуманистических ценностей и смещением акцентов в воспитании с формирования технических навыков рисования на на общее культурное развитие ребенка, его основателем является Б.М. Неменский. А.А. Мелик-Пашаев предложил рассматривать художественные способности сквозь призму понятия "эстетическое отношение к действительности". Интересно также направление, связывающее различные сферы искусства (полихудожественное образование), представителем которого является Б.П. Юсов. Ю.А. Полуянов занимается разработками учебного предмета "Изобразительное искусство" в контексте концепции развивающего обучения В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина. Не менее любопытно направление, предполагающее проблемный подход в изучении изобразительного искусства, ярким представителем которого является Л.Б. Рылова.

Основные сложности в психологическом исследовании изобразительных способностей заключаются в возможности диагностики той сферы, которая связана с понятием "художественный образ", и здесь можно упомянуть работы таких ученых, как Д.Н. Абрамян, А.Л. Гройсман, Е.А. Лапина, Д.А. Леонтьев, Н.А. Лепская, К.В. Сельченок, В.И.Стрельченко и др.

Также известными исследователями изобразительной деятельности в нашей стране являются Н.Н. Волков, В.И. Кириенко, З.А. Новлянская, Л.Г. Савенкова, Е.М. Торшилова, П.М.Якобсон и др.

Пример эмпирического исследования художественных способностей

Появляется много работ, авторы которых исследуют художественно одаренных людей в сравнении с какой-либо контрольной группой. Таково, например, исследование Я. Гетцеля. Он изучал студентов, обучающихся в высшей художественной школе Чикаго, с помощью обычных личностных вопросников и тестов с тем, чтобы обнаружить разницу в показателях по сравнению с контрольной группой студентов колледжа, не обладающих выраженными художественными способностями.

Изучалось становление художников за шесть лет профессионального обучения. Исследовались познавательные процессы, особенности личности, ценностные ориентации 321 студента, получающих высшее художественное образование. Результаты этих исследований сравнивались со школьными оценками и оценками преподавателей по двум критериям: "оригинальность" и "художественные возможности" (артистический потенциал).

Студенты художественной школы в отличие от студентов колледжа были ориентированы более на эстетические, чем на экономические и социальные ценности, были отчуждены, интроспективны, мечтательны, более радикальны в своем поведении. Женщины-художницы были значительно более уверенны и властны, чем их сверстники. Выяснилось, что будущие художники обладали чертами, которые наша культура традиционно связывает с женским типом поведения. Автор находит объяснение этому факту в том, что артистически одаренная личность обладает более широким спектром чувств и стремится к расширению эмоционального опыта.

Вторая серия экспериментов касалась исследования личностных различий студентов разной художественной специализации. Наблюдалась четкая разница в системе ценностей между будущими дизайнерами, художниками рекламы, живописцами и преподавателями рисования. "Свободные художники" были ориентированы прежде всего на эстетические ценности, затем на материальные, и в последнюю очередь на социальные. Наблюдалась значительная разница в специализации и по личностным качествам. Будущие живописцы были менее общительны, менее следовали в своем поведении общепринятым нормам, были более мечтательны, менее опытны и искушенны, более доверчивы и наивны, менее конформны, чем студенты других отделений.

Пример аналитического выделения компонентов художественных способностей

В.И. Киреенко (1959) на основании теоретического анализа проблемы и эмпирических исследований выделил такие компоненты, как:

Способность целостного видения,

Способность остро чувствовать вертикальные и горизонтальные направления

Способность точной оценки отклонения от опорных направлений,

Способность точной оценки пропорций,

Способность оценки "светлотных" отношений,

Способность к оценке перспективных сокращений,

Способность к цвету,

Зрительную память.

Кроме того, этим автором далее доказывается, что "индивидуальные различия в отношении данной деятельности необходимо искать прежде всего в процессе зрительного восприятия и возникающих на его основе зрительных представлений". Одним из важнейших компонентов художественных способностей в изобразительном искусство является способность целостного или синтетического видения. Не менее существенны ряд двигательных реакций и связанное с ними мышечное "чувство", а также способность возникновения зрительно-кинестетических ассоциаций.

Методы исследования художественных способностей

Для исследования изобразительных способностей многие исследователи пользуются комплексом методов, включая в него личностные и профессионально-ориентированные опросники, экспериментальные процедуры, выявляющие отдельные операциональные умения, самооценочные методики способностей. Выводы об уровне художественных способностей в данном случае делаются на основе обобщения результатов или формирования некой структуры качеств.

Например, Т.М. Хрусталева в своем исследовании будущих учителей изобразительного искусства (2003) получила новые интересные данные. Специальные изобразительные способности изучались с помощью: - «Дифференциально-диагностического опросника» Е.А. Климова (показатель – склонность к профессиям типа «человек – художественный образ»); - теста П. Торренса (фигурная форма А); - «теста прицеливания» Yupply; - Lewerenz Visual Memory of Proportion Test; - серии экспериментов, направленных на выявление умелости руки в специфической деятельности – рисовании; - опросника «Художественно-графические способности». Для изучения индивидуальных свойств испытуемых Т.М. Хрусталева использовала опросник на определение индивидуальных различий по соотношению сигнальных систем Б.Р. Кадырова; опросник Я. Стреляу; опросник формально-динамических свойств индивидуальности В.М. Русалова; 16 PF Р. Кеттелла; методики диагностики направленности личности Б. Басса и потребности в достижении Ю.М. Орлова. Для более полного и качественного понимания структуры предметных (художественно-графических) способностей в этом исследовании прибегли к факторному анализу. Факторный анализ позволил выявить 4 значимых фактора, вобравших в себя 83,18 % общей дисперсии. В фактор 1 вошли показатели чувства линии, чувства пропорции, чувства симметрии, способности к адекватному отображению действительности и интегральный показатель умелости руки, он был обозначен как «изобразительно-моторная чувствительность». Второй фактор вобрал в себя показатели беглости, гибкости мышления, оригинальности и коэффициента творческого мышления, т.е. те особенности, которые, по определению П. Торренса, обеспечивают развитие креативной личности. Он назван нами «креативность». В фактор 3 вошли показатели тщательности разработки материала, уровня развития художественно-графических способностей и способностей к воспроизведению (зрительная память). Он обозначен как «способность к разработке художественного образа». Фактор 4 «Художественная направленность моторики» вобрал в себя показатели склонности к профессии типа «человек художественный образ» и высокого уровня развития моторики руки.

Очень серьезная проблема измерения способности к художественному творчеству заключается в постоянной путанице понятий. Есть понятие "креативности" (творческости), которое означает всего лишь способность к принятию нестандартных решений (или способность к оригинальной трактовке имеющейся информации, по А.Н. Поддъякову). Измеряют креативность чаще всего с помощью тестов Торренса или Гилфорда (хотя это тоже не выход - тесты недостаточно валидны). Но креативность является всего лишь одной составляющей (в числе многих других) в понятии "способность к художественному творчеству". Большинство исследователей в качестве основного фактора художественных способностей отмечают либо «способность к созданию художественного образа», либо "эстетическое отношение к действительности" (А.А. Мелик-Пашаев), а говоря о развитии этих способностей, также в первую очередь называют развитие эстетическое (Е.М. Торшилова). При этом влияние "эстетического" или "художественного" фактора на конечное понятие оказывается гораздо более существенным, чем все остальные выше перечисленные факторы. Особенно это влияние актуально в наше время, когда количество видов искусства огромно и выбор средств художественной выразительности неограничен, а потому художественные способности практически не зависят от врожденных качеств, вернее, человек, имеющий эстетическое видение, может выбрать то направление искусства, к которому у него есть какие-то врожденные задатки. Несогласованность понятий "креативность" и "способность к художественному творчеству" постоянно ощущается как проблема в педагогических работах и в работах по психологии развития этой способности (см. напр. Москвина, Г.М. Взаимодействие видов искусства в теории и практике художественного образования. Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Ижевск, 2003.).

Но главная проблема исследования "эстетического отношения к действительности" или "способности к созданию художественного образа" заключается в невозможности создания стандартизированной методики для их измерения. Можно получить лишь какие-то отдельные его параметры (см., напр., тест С. Медника или опросник сверхвозбудимости М. Пичовского). Можно набрать целую батарею разных тестов, но при этом все равно основная часть явления остается "за бортом" измерений. Поэтому ученые приходят к выводу, что лучшим методом здесь является экспертная оценка.

Обобщая результаты тех или иных исследований, можно выделить список (комплекс, совокупность) каких-то ведущих свойств в структуре художественных способностей, например:

Особенности творческого воображения и мышления; - свойства зрительной (музыкальной, двигательной и др.) памяти, способствующие созданию и сохранению ярких образов; - развитие эстетических чувств, проявляющихся в умении иначе строить композицию воспринимаемого "информационного поля", в умении находить в этом поле то, что вызывает эмоциональный отклик; - волевые качества личности, обеспечивающие претворение замысла в действительность, или потребность к действию.

Литература

1. Абраменкова В.В. Образ ядерной энергетики в детской картине мира // Вопросы психологии. - 1990. - №5. – С.48-56.

2. Абрамян Д.Н. Об особенностях художественного творчества: Научно-методологическое пособие для преподавателей и аспирантов. - Ереван, 1979.

3. Абрамян Д.Н. Общепсихологические основы художественного творчества (теоретико-методологические аспекты проблемы). – М., 1994.

4. Абрамян Д.Н. Специфика художественного воображения и проблемы психологии личности. М., 1985.

5. Адамар Ж.. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М., 1970. - 152 с.

6. Адаскина А.А. Особенности проявления эстетического отношения при восприятии действительности // «Вопросы психологии». - 1999. - № 6. С. 100-110.

7. Адаскина А.А. Художественная одаренность // Психология одаренности: от теории к практике. /Под ред. Д.В.Ушакова. - М.: ИП РАН, 2000. - С. 86-96.

8. Акин О. Психология архитектурного проектирования / Пер. с англ. Ю.А. Плотникова. – М., 1996. – 208с.: ил.

9. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. – Екатеринбург, 2000. – 272с. (Серия «Руководство практического психолога»)

10. Аменицкий Д.А. Психопатические типы в «Братьях Карамазовых».

11. Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства // Художественное творчество. Сборник. - Л., 1982. - С.236-242.

12. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие / Пер. на русский язык с изм. - Л., 1974. – 392с.

13. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. / Пер. с анг., М., 1994. – 352с.

14. Арт-терапия в эпоху постмодерна / Под ред. А.И. Копытина. – СПб., 2002. – 224с.

15. Баумгартнер Г. Физиологические рамки зрительного эстетического отклика.

16. Бердяев Н.А. Смысл творчества. - М., 1989.

17. Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. М., 1968. - 128с.

18. Бернштейн М.С. Психология научного творчества // Вопр. психол. – 1965. - №3.

19. Бессознательное. Сб. статей. - Новочеркасск, 1994. - 224с.

20. Бехтерев В. Личность художника в рефлексологическом освещении // Арена, - Л., 1924.

21. Бологов П. Даниил Хармс. Опыт патографического анализа.

22. Бологов П. Психастенический мир Чехова.

23. Бологов П. Эдгар По и Всеволод Гаршин: Одна болезнь, одна судьба.

24. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 392с.

25. Ванcлов В.В.. Эcтетика, искусство, искусствознание: Вопросы теории и истории. - М., 1983. – 440с.

26. Вачнадзе Э.А. Некоторые особенности рисунка душевнобольных. - Тбилиси: Мецниереба, 1972.

27. Вельфин Г. Истолкование искусства. М., 1982.

28. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. М., 2002.

29. Волков Н. Процесс изобразительного творчества и проблема «обратных связей».

30. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. М., 1950.

31. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Собр. Соч. в 6т.- Т.2.-М., 1982-1983.

32. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - С-Пб., 1997. - 96 с.

33. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 93с.

34. Выготский Л.С. К вопросу о психологии творчества актера.

35. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1998. – 480с.

36. Гаспарова Е.М. Режиссерские игры как фактор развития творческого воображения дошкольников // Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной научной конференции. Секция V. Детство и творчество. М., 1988. - С. 54-58.

37. Гете И.-В. Об искусстве. М.: Искусство, 1973. - 350с.

38. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1980.

39. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. М., Росс. пер. агенство, 1995. - 44с.

41. Гор Г. Геометрический лес. -М., 1981.

42. Грачева Л.В. «Воспитание» чувств. // Диагностика и развитие художественной одаренности. Сборник. - СПб., 1992. – С.127-135.

43. Грегори Р. Разумный глаз. М., 1972.

44. Гройсман А.Л. Непротиворечивая концепция художественного творчества.

45. Грузенберг С.О. Гений и творчество. Основы теории и психологии творчества. - Л., 1924.

46. Грузенберг С.О. Психология творчества (многотомник). - Минск, 1923.

47. Гуружапов В.А. Смыслопорождающие системы понимания искусства детьми младшего школьного возраста: Дис. … д-ра психол. наук. – М., 2002.

48. Демидов В.Е. Как мы видим то, что видим. - М., 1987. - 240 с. (Демидов В.Е. Как мы видим то, что видим. - М., 1979. - 208 с.)

49. Денисова В.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. – Л., 1974.

50. Диагностика и развитие художественной одаренности. Сборник. - СПб., 1992.

51. Дранное В.Л. Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта.

52. Дубовис Д.Н., Хоменко К.Е. Вопросы психологии художественного восприятия в трудах А.В. Запорожца.

53. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. Смоленск, 1974. - 154с.

54. Дудецкий А.Я., Лустина Е.А. Психология воображения (фантазии). Смоленск, 1997. - 88с.

55. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М., 1996. - 197с.

56. Жегин Л.Ф. Язык живописного произведения. (Условность древнего искусства). - М., 1970.

57. Жуковская Р.И. Развитие воображения ребенка в процессе игры // Сов. педагогика. - 1961. - № 8. - С. 107-114.

58. Журавлев А.П. Звук и смысл. - М., 1981.

59. Зворгина Е., Яворончук Л. Особенности воображения детей в игре с образными фигурками и конструктивным материалом // Дошкольное воспитание. - 1986. - № 12. - С. 39-42; - 1987. - № 1. - С. 51-54.

60. Зенкин А.А. Когнитивная компьютерная графика. М., 1991.

61. Зиновьев П.М. О задачах патографической работы.

62. Зинченко В.П. Мунипов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления // Вопросы психологии. - 1973. - № 2.

63. Иванов В.В. Бессознательное, функциональная асимметрия, язык и творчество (К постановке вопроса) // Бессознательное: природа, функции, методы исследования, т. IV, Тбилиси, 1985. - С. 254-259.

64. Иванова Э. Воображение и творчество детей // Дошкольное воспитание. - 1987. - № 10. - С. 51-53.

65. Изобразительное искусство в школе: дидактика и методика. – Ижевск, 1992.

66. Иорданский В.Г. Хаос и гармония. М., 1992.

67. Искусство в контексте информационной культуры // Проблемы информационной культуры. Вып. 4. М.: Смысл, 1997. - 204 с.

68. Исследование проблем психологии творчества. Сборник. - М., 1983.

69. Исследования по психологии научного творчества в США // Под ред. М.Г. Ярошевского. - М., 1966.

70. Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи.

71. Кейра Ф. Детские игры. Исследование о творческом воображении у детей. М., 1908 - 109с.

72. Кечхуашвили Г.Н., Эсебуа Р.Ш. Бессознательное, установка, музыка.

73. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности М., 1959.

74. Кириллова Г.Д. Развитие воображения в детстве (Ранний и дошкольный возраст). Орел, 1992. - 119с.

75. Клинический архив гениальности и одаренности. 1925 год. ТОМ 1 ВЫПУСК 1.

76. Клинический архив гениальности и одаренности. 1925 год. ТОМ 1 ВЫПУСК 2.

77. Ковалев А.Г. К вопросу о структуре способности к изобразительной деятельности // Проблемы способностей, М.,1962.

78. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Чудо воображения (воображение в норме и патологии). Новосибирск: Сибирское отд. изд-ва «Наука». - 1975. - 170с.

79. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Чудо воображения. - Новосибирск, 1975.

80. Коротеева Е.И. Развитие способности детей к художественно-творческой деятельности. – М., 2005.

81. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М., 1979.

82. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 144с.

83. Кравцова Е.Е. Развитие воображения // Дошкольное воспитание. - 1989. - № 12. - С. 37-41.

84. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству. Учебное пособие для психологов и педагогов. – М., 1998. – 136с.

85. Красота и мозг: Биол. аспекты эстетики [И. Ренчлер, Б. Херцбергер, Д. Эпстайн и др.] / Под ред. И. Ренчлера и др.; Перевод с англ. М. А. Снеткова и др. М. : Мир, 1995 – 334с. илл.

86. Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика: Язык тела и естественный язык. – М., 2002. – 592с.

87. Кривцун О.А. Эстетика. М., 1998.

88. Крупник Е.П. Психологические особенности восприятия образа.

89. Кудрявцев В.Т. Воображение (фантазия) // Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд. М.: Педагогика-Пресс, 1996а. - С. 55-56.

90. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие (статья I) // Психол. журн. - 2001. - № 5. - С. 57-68; - (статья II) // Психол. журн. - 2001. - № 6. - С. 64-76.

91. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека // Вопр. психологии. - 1990. - № 3. - С. 113-120.

92. Кудрявцев В.Т. Умение «видеть целое раньше частей» как универсальная творческая способность ребенка // Возрождение и развитие творчества в преподавательской деятельности. Новосибирск, 1995. - С. 73-76.

93. Лапина Е.А. Роль психологии в изучении «неевропейских» форм художественного творчества // Исследование проблем психологии творчества. Сборник. - М., 1983. - С.326-335.

94. Лапина Е.А. Роль психологии в изучении «неевропейских» форм художественного творчества.

95. Лебединский М.С., Мясищев В.Н. Введение в медицинскую психологию. - Л.: Медицина, 1966.

96. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство.

97. Ломов Б.Ф. Опыт экспериментального исследования пространственного воображения // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г.Ананьева и Б.Ф.Ломова. М.: Изд-во АПН РСФСРБ, 1961. - С. 185-191.

98. Лосев А.Ф. Проблема художественного стиля. – М., 1994.

99. Лотман Ю.М. Место киноискусства в механизме культуры // Труды по знаковым системам. Вып. 8. Тарту, 1977.

100. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. – М., 1998.

101. Лотман Ю.М. Текст в тексте // Труды по знаковым системам. - Вып. 14. - Тарту, 1981.

102. Лук А.Н. Психология творчества. - М., 1978

103. Макарова Е.Г. Преодолеть страх или искусствотерапия. - М., 1996. - 304с.

105. Мейлах Б.С. Психология художественного творчества: предмет и пути исследования // Психология процессов художественного творчества. Л., 1980.

106. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М.: Прогресс-Традиция, 2000 - 271с.

107. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности М., 1981.

108. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. - М.: Редакция журнала «Искусство в школе», 1995. -144 с.

109. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Адаскина А.А., Кудина Г.Н., Чубук Н.Ф. Психологические основы художественного развития / Ред. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. - М.: МГППУ, 2005. - 160 с.

110. Минц Я.В. Патография Пушкина.

111. Мочалов Л.В. Пространство мира и пространство картины: Очерки о языке живописи. – М., 1983.

112. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. – М., 1981.

113. Мясищев В.Н., Готсдинер А.Л. Проблема музыкальных способностей и ее социальное значение.

114. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения. Тбилиси: Мецниереба, 1972. - 344с.

115. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор представления. - Тбилиси, 1972. - 186 с.

116. Неменский Б. Мудрость красоты: проблемы эстетического воспитания. – М., 1990.

117. Никифорова Н.И. Исследования по психологии художественного творчества. – М., 1982. - 154 с.

118. Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют? М.: Знание, 1978. - 48с.

119. Одаренность: Рабочая концепция // Материалы I международной конференции (Самара, 1-3 октября 2000 г.) / Под ред. Д.Б. Богоявленской. – М., 2002. – 192с.

120. Ортега-и-Гассет Х. Эстетика. Философия культуры. М., 1991.

121. Осгуд Ч., Сусн Д., Танненбаум П. Приложение методики семантического дифференциала к исследованиям по эстетике и смежным проблемам // Семиотика и искусствометрия. - М., 1992.

122. Палагина Н.Н. Воображение у самого истока: психологические механизмы формирования / Отв. ред. А.А.Брудный. Бишкек: Илим, 1992. - 123с.

123. Парамонова Л.А. Детское творческое конструирование. М.: Карапуз, 1999. - 240с.

124. Пауль Г. Красота и эстетические суждения о ней. М., 1995.

125. Полуянов Ю.А. Дети рисуют. - М., 1989.

126. Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по рисунку. – Рига, 2000.

127. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство: Пособие для учителя: В 2-х ч.: Содержание, методика и организация занятий в школе. – М., 1995, 1999.

128. Полуянов Ю.А. Методы изучения изобразительного творчества детей. Сообщение 1. Анализ композиции детского рисунка // Новые исследования в психологии. - 1980. - № 2. - С. 68-73; - Сообщение 2. Анализ построения изображений детьми. - 1981. - № 1. - С. 54-59; - Сообщение 3. Анализ цвета. - 1981. - № 1. - С. 53-61.

129. Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством // Вопр. психол. - 1998. - № 5. - С. 94-101.

130. Полуянов Ю.А. Формирование способности целостного восприятия у детей // Вопр. психол. - 1980. - № 1. - С. 101-111.

131. Пономарев Я.А. Психология творчества.- М., 1976.

132. Пономарев Я.А., Семенов Я.Н., Степанов С.Ю. Развитие современных исследований творчества.

133. Практикум по арт-терапии // Под ред. А.И. Копытина. – СПб.: Питер, 2000. – 448с.: ил. – (Серия «Практикум по психологии)

134. Проблемы художественного восприятия в зарубежных исследованиях. М., 1986.

136. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. 2-е изд. Л., 1986.- 431с.

137. Психология одаренности детей и подростков // Под ред. Лейтеса Н.С. - М., Академия, 1996. – 407с.

138. Психология процессов художественного творчества. Сборник статей / Отв. ред. Б.С. Мейлах, Н.А. Хренов. - Л.: Наука, 1980. – 288с.

139. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А. Пономарева. – М., 1990. – 224с.

140. Психология художественного творчества: Хрестоматия / К.В. Сельченок. Мн., 1999.

141. Психология цвета. Сб. Пер. с англ. / Отв. ред. Удовик С.Л. - М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1996. - 352с. (Серия «Актуальная психология)

142. Психолого-педагогические проблемы исследования индивидуальности в культуре и в искусстве. - Челябинск, 1989. - 170 с.

143. Рабочая концепция одаренности. 2-е изд., расш. и перераб. // Богоявленская Д.Б. (отв.ред.), Шадриков В.Д. (науч.ред.), Бабаева Ю.Д., Брушлинский А.В., Дружинин В.Н., Ильясов И.И., Калиш И.В., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Мелик-Пашаев А.А., Панов В.И., Ушаков Д.В., Холодная М.А., Шумакова Н.Б., Юркевич В.С. – М., 2003. – 96с.

144. Ранк О. Эстетика и психология художественного творчества.

145. Раушенбах Б.В. Пространственные построения в живописи. – М., 1980.

146. Репина Т.А. Развитие воображения // Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1964. - С. 24-32.

147. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. СПб., 1901б. - 232с.

148. Рибо Т. Творческое воображение. СПб.: Тип. Ю.Н.Эрлих, 1901а. - 318с.

149. Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. Сборник. - Л., 1974.

150. Родари Дж. Грамматика фантазии. Сказки по телефону. Алма-Ата: Мектеп, 1982. - 208с.

151. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей // Художественное творчество. Сборник. - Л., 1983. - С.105-122.

152. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей. //Художественное творчество. Сборник. - Л., 1983, с.105-122.

153. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей.

154. Рождественская Н.В. Психология художественного творчества. СПб, 1995.

155. Розет И.М. Психология фантазии. – Минск, 1991.

156. Розин В.М. Что такое воображение // Мир психологии. - 2001. - № 1. - С. 238-247.

157. Романова Е.В., Потемкина Графические методы в практической психологии. - СПб., 2001. – 416с. – (Психологический практикум)

158. Ротенберг B.C. Психофизиологические аспекты изучения творчества.

159. Ротенберг В.С. Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения. – 1982.

160. Рылова Л.Б. Теория и методика обучения изобразительному искусству: Учебно-методическуий комплекс (инновационная модель). – Ижевск, 2006. – 408с.

161. Самохин В.Н. Искусство и психология. Изд-во «Знание». Серия «Эстетика». М., 1977. - №7.

162. Сапогова Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метафора в детском воображении // Вопр. психологии. - 1996. - № 2. - С. 5-12.

163. Сапогова Е.Е. Соотнесение частей и целого как один из возможных механизмов детского воображения // Вопр. психол. - 1990. - № 6. - С. 45-52.

164. Семенов В.Е. Исследование процессов восприятия произведений литературы и искусства: социально-психологические аспект.

165. Серов Н.В. Хроматизм мифа. – Л., 1900. – 352с.: ил.

166. Симонов П.В. О двух разновидностях неосознаваемого психического: под- и сверхсознании.

167. Симонов П.В., Ершов П.М. Воссоздание индивидуальности в процессе перевоплощения актера // Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. - М., 1984. - С.117-134.

168. Слитинская Л.И. Бессознательное психическое и творческий процесс.

169. Современный словарь-справочник по искусству / Науч. ред. и сост. А.А. Мелик-Пашаев. М., 1999 г. 816с.

170. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. – М., 1980.

171. Степанов А.В., Иванова Г.И., Нечаев Н.Н. Архитектура и психология: Учеб. пособие для вузов. – М., 1993. – 295с.

172. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования.

173. Степанова В.В. Психологические особенности развития творчества в дошкольном возрасте (на материале изобразительной деятельности). Автореф. дис. ...канд. психол. наук. М., 1995. - 22с.

174. Стрельченко В.И., Педько С.И. Ассоциативные связи при восприятии графических изображений. М., 1980.

175. Стрелянова Н.И. Формирование образов воображения у детей дошкольного возраста в изодеятельности. Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1964. - 18с.

176. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. – М.: Педагогика, 1985.

177. Тернер В.У. Проблема цветовой классификации в примитивных культурах // Семиотика и искусствометрия. М., 1979.

178. Торшилова Е.М. Можно ли проверить алгеброй гармонию? Критический очерк «Экспериментальной эстетики». М., 1987.

179. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет. – М., 2000. – 200с., илл.

180. Труды по знаковым системам. Тарту. (Периодическое издание).

181. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты. – М., 2006. – 96с.

182. Тургель В.А. Образное и вербальное в понимании художественного произведения младшими школьниками. 19.00.07. Автореферат. СПб, 1997.

183. Тэн И. Философия искусства. - М., 1996. - 351с.

184. Тюрин П.М. Интеллектуальная активность в изобразительном творчестве. Автореф. … канд психол. наук.. 19.00.01. М., 1987. 20с.

185. Фарман И.П. Воображение в структуре познания / РАН. Ин-т философии. - М., 1994. - 215 с.

186. Ферс Г. М. Тайный мир рисунка: Пер. с англ. – СПб., 2000. – 176с.

187. Фрейд З. Достоевский и отцеубийство.

188. Фрейд З. Художник и фантазирование. - М., 1995. - 400 с.

189. Фрилинг Г., Ксавер А. Человек - цвет - пространство: прикладная цветопсихология. / Пер. с нем. О.В. Гавалова. М.: Стройиздат, 1973. 118с.

190. Хайкин Р.Б. Художественное творчество глазами врача. - СПб: Наука, 1992.

191. Херсонский Р.Б. Метод пиктограмм в психодиагностике психических заболеваний.- Киев: Здоровье, 1988.

192. Хоруженко К.М. Мировая художественная культура: Структурно-логические схемы: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. – М., 1999.

193. Хрестоматия по психологии художественного творчества./ Под ред. А.Л. Гройсман. М., 1996. - 200с.

194. Хрусталева Т.М. Художественная одаренность будущих учителей изобразительного искусства. Постановка проблемы ж. «Психологическая наука и образование, 2003г., №2.

195. Художественное творчество и психология // Отв. ред. А.Я. Зись, М.Г. Ярошевский. - М., 1991. - 192 с.

196. Художественное творчество и ребенок. – М., 1972.

197. Художественное творчество. Методология и практика комплексного изучения. Сборник. – Л., 1982.

198. Художественное творчество. Сборник. - Л., 1983.

199. Черепанова Н.С., Дорожкин Ю.П. Графологическая диагностика: (методич. пособие). НМПИО «Маг». М., 1993. 32с.

200. Чернышева Т.А. Фантастика и современное натурфилософское мифотворчество.

201. Чубук Н.Ф. Особенности становления образа «детского» героя в условиях специального обучения литературе // Психологическая наука и образование. 2000. № 1. С. 89-95.

202. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность».

203. Шведерский А.С. Можно ли учить тому, чему нельзя научить?

204. Эйдетика и типологические методы исследования в их значении для юношеской психологии и педагогики, для общей психологии и для психофизиологии человека. М., 1990.

205. Элиаде М. Мифы, сновидения, мистерии. Пер. с англ. – М.: REFL-book, K.:Ваклер, 1996. – 288с. - Серия «Актуальная психология».

206. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 301с.

207. Эмоции, творчество, искусство. Тезисы докладов международного симпозиума. Пермь 16-19 сентября 1997 г. - Пермь, 1997. - 192.

208. Эмпирическая эстетика. Информационный подход. Таганрог, 1997. - 169с.

209. Эстетика: информационный подход. // Проблемы информационнной культуры. Вып. 5. М.: Смысл, 1997. - 202 с.

210. Юнг К.Г. Об отношении аналитической психологии к поэтико-художественному творчеству.

211. Юнг К.Г., Сэмюэлс Э., Одайник В., Хаббэк Дж. Аналитическая психология: прошлое и неастоящее / Сост. В.В. Зеленский, А.М. Руткевич. – М.: Мартис, 1995. – 320с. – (Классики зарубежной психологии)

212. Юнг К.Г., фон Франц М.-Л., Хендерсон Дж. Л., Якоби И., Яффе А. Человек и его символы / Под общ. ред. С.Н. Сиренко. – М., 1997. – 368с., илл.

213. Юркевич В.С. О «наивной» и «культурной» креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности. – М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 127-142.

214. Юсов Б.П. Изобразительное искусство и детское изобразительное творчество: Очерки по истории, теории и психологии художественного воспитания. – Магнитогорск, 2002.

215. Яньшин П.В. Введение в психосемантику цвета. Учебное пособие. – Самара, 2000. – 200с.

Флюза Губайдуллина
Декоративно-прикладное искусство как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста

Педагогическая разработка

на тему :

«Декоративно -прикладное искусство ,

как »

Выполнил :

воспитатель

ГубайдуллинаФ. Г.

Введение 3

Подготовительный этап 6

Основной этап 8

Заключительный этап 13

Список используемой литературы 14

Введение

«Человек по натуре своей художник.

Он всюду, так или иначе, стремится

вносить в свою жизнь красоту.

А. М. Горький

Каждое поколение приносит в судьбу человечества что-то свое, что-то качественно новое, то чего раньше не было. Чтобы мир развивался , чтобы совершались открытия мирового значения, подрастающее поколение должно почувствовать вкус к открытиям уже в дошкольном возрасте . Поэтому дошкольное образовательное учреждение должно заложить основу для развития творческого мышления дошкольников , их эстетического развития . На эстетическое и творческое развитие личности влияет народное искусство . Народное искусство способствует глубокому воздействию на мир ребенка. Обладает нравственной, эстетической, познавательной ценностью, воплощает в себе исторический опыт многих поколений и рассматривается как часть материальной культуры. Народное искусство в силу своей специфики, заключающейся в образно-эмоциональном отражении мира, оказывает сильное воздействие на ребенка, который, по образному выражению К. Д. Ушинского, мыслит формами, красками, звуками, ощущениями.

Важную роль декоративно-прикладного искусства в художественно - творческом развитии отмечали многие отечественные искусствоведы , исследователи детского изобразительного творчества (А. П. Усова, Т. С. Комарова, Т. Я. Шпикалова, Н. Б. Холезова, Т. Н. Доронова, А. А. Грибовская и другие). Они убедительно показывают, что ознакомление с произведениями народного творчества побуждает в детях первые яркие представления о Родине, ее культуре, способствует воспитанию патриотических чувств, приобщает к миру прекрасного. Они не раз отмечали, что ребенок тянется ко всем яркому, красочному. Известный педагог Е. А. Флерина одной из первых выступила за активное использование народного искусства для развития детского творчества , считая, что в процессе занятия дети приобретают навыки и умения, необходимые для создания декоративных узоров . Важное воспитательное значение народного искусства неоднократно подчёркивала в своих работах Н. П. Сакулина : «Детям дошкольного возраста близки и понятны многие работы мастеров декоративной росписи , резьбы, вышивки, понятно искусство игрушечников . Маленькие дети воспринимают их глубже и полнее, чем большие полотна живописи и станковую скульптуру, и это очень помогает педагогу детского сада в формировании художественного вкуса детей и в руководстве их изобразительным творчеством ». Народная фантазия многообразна, особенно она проявляется в различных орнаментах, которые составляются народными мастерами из растительных элементов и геометрических. Многие элементы просты и доступны для изображения детям дошкольного возраста

Педагогическая разработка на тему : «, как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста »

Разработка по тематике : творческая

По составу участников : групповая (вся группа, воспитатель, родители воспитанников) .

По срокам реализации : долгосрочная разработка.

Цель разработки : формирование основ художественной культуры детей через народное декоративно прикладное искусство .

Задачи :

Образовательные :

Познакомить детей с народными промыслами;

Познакомить детей с декоративно – прикладным искусством – дымковской ;

Филимоновской игрушкой, хохломской, городецкой росписью, с гжелью;

Вызвать интерес у детей к народному творчеству ;

Научить детей ориентироваться в различных видах росписи.

Развивающие :

развитие интереса к народному творчеству ;

развитие мелкой моторики рук ;

Активизация словаря;

развитие у детей навыков совместной деятельности;

Формировать умение видеть красоту и своеобразие дымковской, филимоновской игрушки, хохломской, городецкой, гжельской росписи;

Совершенствовать умение детей оригинально составлять узоры по мотивам народных росписей;

развитие познавательной активности детей ;

развивать чувство цвета , композиционные умения;

развивать внимание , мышление, творческое воображение , зрительную память, умение анализировать.

Воспитательные :

Воспитывать любовь к народному творчеству ;

Воспитывать уважение к работе народных мастеров;

Воспитывать эстетические и этические чувства;

Воспитывать любознательность.

Активизация словаря «золотая Хохлома» , дымковская, филимоновская игрушка, гжель, ярмарка, коробейник.

Актуальность данной разработки состоит в том, что произведения народного прикладного искусства играют важную роль в художественном развитии детей старшего возраста : в развитии их воображения , фантазии, в формировании художественного вкуса, в обогащении образной выразительности создаваемых детьми работ.

Методы :

Наглядный;

Словесный;

Практический;

Информативно – рецептивный;

Репродуктивный;

Исследовательский;

Эвристический.

Этапы внедрения :

1. Подготовительный.

2. Основной.

3. Заключительный.

Ожидаемые результаты :

1. Различают и называют виды народного декоративно – прикладного искусства .

2. Умеют самостоятельно проводить анализ изделия и рисунка.

3. Расписывают изделия в соответствии с народной росписью.

4. Лепят из глины изделия, используя разнообразные способы .

5. Применяют в работе полученные знания, умения, навыки.

Подготовительный этап

1. Проанализировать уровень знаний детей по декоративно прикладному искусству .

2. Изучить методическую литературу по теме.

3. Создать предметно – развивающую среду в группе .

Для того, чтобы проанализировать уровень знаний детей по декоративно-прикладному искусству я взяла диагностическое обследование по методике Соломенниковой А. О.

Критерии сформированности знаний детей о народном прикладном искусстве :

Знание о народном декоративно - прикладном искусстве ;

Знание характерных особенностей народных промыслов;

Умение рисовать различный орнамент;

Умение украшать силуэт декоративной росписью ;

Умение лепить игрушку (дымковскую, филимоновскую) .

Результаты показали, что из 24 детей высокий уровень у 3 детей , средний уровень у 4 детей , низкий у 17 детей .

Изучила методическую литературу : Л. Д. Рондели «Народное декоративно-прикладное искусство » , «Художественное творчество в детском саду » под редакцией А. А. Ветлугиной, «Декоративное искусство детям Ю . В. Максимова, Л. В. Пантелеева, «Знакомство » О. А. Скоролуповой, «Декоративно-прикладное творчество в детских дошкольных учреждениях » О. В. Корчиковой.

После изучения литературы начала оформлять предметно – развивающую среду . Особая роль предметно-развивающей среды в становлении личности ребенка подчеркивается в исследованиях Р. Б. Стеркиной, Н. А. Ветлугиной, Г. Н. Пантелеева, Н. А. Реуцкой, В. С. Мухиной, В. А. Горяниной.

При построении предметно-развивающей среды соблюдала основные принципы :

Гибкое зонирование;

Открытость;

Стабильность - динамичность;

Полифункциональность;

Гендерный подход.

В процесс создания развивающей среды постепенно включала ребят, вызывая у них радость, удовольствие от красивой обстановки группы, игровых уголков.

В оформлении группы использовала индивидуальные и коллективные работы по декоративно - прикладному творчеству . При создании предметно -развивающей среды , учитывала необходимость разнообразия художественных средств и материалов . Для создания интересных работ, в группе представлены различные материалы : бумага, ткань, изделия из дерева.

Творческая работа ребенка с различными материалами, в процессе которой он создает полезные и эстетически значимые предметы и изделия для игры или украшения быта, заполняет его свободное время интересным и содержательным делом и формирует очень важное умение самого себя занять полезной и интересной деятельностью. Кроме того, в процессе работы с разными материалами, дети получают возможность почувствовать разнообразие их фактуры, получить широкие представления об их использовании, способах обработки .

В группе представлены альбомы, иллюстрации, фотографии с изображением работ, выполненных в технике декоративно - прикладного искусства .

Основной этап

На основном этапе составила план ознакомления детей с декоративно-прикладным искусством . (Приложение 1)

Знакомство с народным декоративно-прикладным искусством включило различные виды детской деятельности :

Дидактические игры :

«Что за птица?» , «Обведи и раскрась» «Лото» , «Чего не стало?» , «Собери целое» , «Найди пару» , «Раскрась игрушку» , «Какая игрушка лишняя?» . Составила картотеку дидактических игр по ознакомлению детей с народно-прикладным искусством . (Приложение 2)

Беседы :

«Путешествие на родину хохломы» (Приложение 3, «Филимоновская игрушка» (Приложение 4, «История Городецкой росписи» (Приложение 5, «Сказка об Иване-Царевиче» (по мотивам росписи гжель, «В дымковской слободке» , «В мастерской художника» , «Технология производства дымковской игрушки» (Приложение 6) .

Развитие речи .

Изделия народных промыслов дают богатый материал для развития речи . С их помощью можно составлять описательные рассказы по игрушкам (дымковские, народная игрушка – матрёшка, придумывать сказки. Активизируется словарь : растительный орнамент, завиток, тычок, травка, элемент, «золотая Хохлома» , дымковская, гжель, ярмарка, коробейник.

Художественная литература :

чтение стихов : М. Г. Смирнова «Стихи о Дымке» , А. Дьякова «Весёлая дымка» , В. В. Гаврилова «Индюк» , «Водоноска» , П. Синявский «Хохломская роспись» , В. Набоков «Хохлома» (Приложение 7) ;

Чтение отрывка из книги Н. Бедник «Хохлома» (об истории хохломской росписи) ;

Заучивание стихов;

Загадывание загадок.

Дети знакомятся с народными сказками, потешками, что позволяет осуществлять интеграцию художественного творчества и художественного слова.

Музыкальная деятельность

Русское народное тесно связано с фольклором, обычаями и обрядами, народными традициями, праздниками, народной музыкой. Следовательно, ознакомление с народными промыслами можно дополнить музыкальным воспитанием дошкольников .

Разучивая потешки, русские народные песни.

Изобразительная деятельность

Художники веками наблюдали мир животных, красоту птиц, разнообразие растений, видели и чувствовали гармонию природы. Затем её красота, соразмерность, разумность, упорядоченность нашли отражение в узорах декоративных росписей . В них – изображения человека, и животных, и птиц, растительные узоры, орнамент.

Рисование :

Раскрашивание плоскостных силуэтов красками : «Матрешки» , «Сказочные птицы» «Дымковская лошадка» ;

Рисование элементов дымковской, хохломской росписи;

Посуда «Гжель» (чайник, «Хохлома» (тарелки, кувшин, «Городецкая роспись» (кувшин, декоративные доски ) .

Занятие по ознакомлению детей с народно-прикладным искусством «Краса ненаглядная» (Приложение 8) ;

развлечение по ознакомлению детей с народно-прикладным искусством «Нежно-голубое чудо» (Приложение 9) .

Лепка :

«Дымковская барыня» , «Козлик по мотивам дымковской игрушки» , посуда «Хохлома» .

Изделия народных мастеров воспитывают у детей внимательное и бережное отношение к окружающей среде , т. к. декоративно – прикладное искусство по своим мотивам близко к природе.

Провожу не только коллективную, но и индивидуальную работу с детьми. Анализирую выполнение задания качества детской работы, отношение к деятельности.

Учебный материал подбираю с учетом возрастных , индивидуальных особенностей детей и темой занятий . Постепенно его усложняю.

Для развития творческих способностей использую нетрадиционные техники рисования, силуэтное моделирование, упражнения для прорисовки, экспериментирую с различными художественными материалами. В работе использую раскраски по всем видам (Приложение 10)

Для успешной реализации поставленных задач, я тесно взаимодействую с педагогами и родителями. Такое сотрудничество определяет творческий и познавательный характер процесса, развитие творческих способностей детей , обуславливает его результативность.

Взаимодействие с педагогами предусматривает : беседы, консультации по развитию творческих способностей и использованию нетрадиционных техник рисования; консультация «Декоративно-прикладное творчество в ДОУ » (Приложение 11, проведение мастер-класса («Народная тряпичная кукла» , «Роспись по ткани» , «Русская матршка» ); семинаров-практикумов : один из семинаров был посвящен проектированию предметно - развивающей среды в ДОУ ; показ открытого занятия по декоративному рисованию на тему : «Жостовские подносы» (Приложение 12) ; изготовление самодельных инструментов.

Для работы с родителями составила перспективный план. (Приложение 13) Взаимодействие с родителями предполагает : индивидуальные консультации и беседы, рекомендации, папки-раскладки, информационные стенды, показ открытых занятий, семинары-практикумы, мастер-класс «Рисование манной крупой как средство развития мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста ». Информацию родители получают на собраниях, в индивидуальных беседах и консультациях (Приложение 14) .

Благодаря совместной с родителями организации предметно-развивающей среды , использования различных форм работы по ознакомлению с народным декоративно-прикладным искусством уровень творческих способностей детей значительно вырос . Дети самостоятельно стали различать стили известных видов декоративной живописи , научились создавать выразительные узоры на бумаге и объёмных предметах.

Таким образом, тема декоративно-прикладного искусства в детском саду очень интересна и многогранна, она помогает развить не только творческую личность , но и воспитывает добропорядочность в детях, любовь к родному краю, своей стране.

Итоговая диагностика организовывалась аналогично той, которая проводилась в начале работы.

Мониторинг позволил оценить результаты педагогического воздействия на детей разного уровня творческого развития .

Результаты диагностики воспитанников свидетельствуют в целом о положительной динамике отслеживаемых показателей. Из 24 воспитанников у 5 человек уровень знаний по декоративно-прикладному искусству среднего уровня , у 4 человек - со среднего уровня до высокого . В результате за два года уровень навыков и умений по декоративно-прикладному искусству дошкольников повысился с низкого уровня до среднего уровня – у 7 человек, со среднего до высокого– 3 человека.

Таким образом, в результате проделанной работы мы пришли к заключению, что целенаправленная, систематическая и планомерная работа по приобщению детей 5-6 лет к декоративно-прикладному искусству способствует :

Получению углубленных знаний о народных промыслах;

О качестве и возможностях различных материалов приобретению практических умений по работе с различными изобразительными материалами;

развитию художественного вкуса, умению видеть красивое вокруг себя, выражать свои впечатления;

Выражению эмоционального отношения через свое творчество ;

Возникновению желания трудиться и овладевать особенностями мастерства;

Появлению интереса к истории и культуре нашего народа.

Заключительный этап

На заключительном этапе разработки я совместно с детьми, родителями и педагогами создала мини-музей «Декоративно-прикладное искусство » . (Приложение 15)

Выводы :

Реализация разработки осуществлялась с учетом принципов систематичности, учета возрастных особенностей , интеграции, координации деятельности, преемственности, взаимодействия педагога с детьми и родителями в условиях детского сада;

У детей отмечено повышение уровня развития сенсомоторных навыков;

Удалось привлечь родителей к реализации данного проекта;

Дети научились использовать материалы организованного в группе «Уголка творчества » и «Мини музея» в самостоятельной продуктивной деятельности;

Создана эмоционально благоприятная среда для установления гармоничных отношений между взрослыми и детьми.

В результате реализации разработки поставленная цель была достигнута : у детей сформировались основы художественной культуры посредством народного декоративного прикладного искусства .

На будущее планирую продолжать работу по знакомству детей с народным декоративно-прикладным искусством , включать больше занятий творческого характера . Продолжать использовать разные формы работы по ознакомлению детей с народным искусством : занятия-путешествия, посиделки, расширить применение ИТК технологий. Продолжать внедрять проектно - исследовательский метод на своих занятиях.

Список используемой литературы

1. Грибовская А. А. Коллективное творчество дошкольников . -М.: Творческий центр Сфера , 2005.

2. Комарова Т. С., Сакулина Н. П. Изобразительная деятельность в детском саду. Пособие для воспитателей. -М.: Просвещение, 1973.

3. Комарова Т. С. «Изобразительная деятельность в детском саду» (для занятий с детьми 2-7 лет) . –М.:«Мозаика-Синтез» , 2006.

4. Комарова Т. С. Народное искусство в воспитании дошкольников . - М.: Педагогическое общество России, 2005.

5. Скоролупова О. А. «Знакомство детей дошкольного возраста с русским народным декоративно-прикладным искусством » (цикл занятий для детей ) . М.: «Мозаика-Синтез» , 2006.

6. Соломенникова О. А. «Радость творчества » (ознакомление детей с народным искусством , для занятий с детьми 5 – 7 лет). -М.:«Мозаика-Синтез» , 2006.

7. Флрина Е. А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста . - М.: Учпедгиз, 1956.

8. Халезова Н. Б. «Народная пластика и декоративная лепка в детском саду» . Пособие для воспитателя. -М.: Просвещение, 1984.

9. Чусовская Знакомство с народным изобразительно-прикладным искусством в ДОУ . - М.: Аркти, 2011.

Точная передача натуры, сходство изобретения с изображаемым обуславливает не количеством переданных деталей и подробностей натуры, а той гармонической целью изображения, которая передает самые характерные свойства и стороны изображаемого. Существенным признаком, свидетельствующим о наличии способностей к изобразительной деятельности, служит быстрота успешного усвоения специальных знаний, умений и навыков.

Следующим важным показателем художественных способностей является наличие выразительной композиции. Внимательный анализ творчества великих художников говорит о том, что этот признак способностей был очень ярко представлен у каждого из них.

Для примера достаточно лишь рассмотреть несколько портретов И.С.Репина, Несмотря на то, что выдающийся мастер написал их огромное количество и, что в портретах очень трудно дать новую композицию, мы не найдем среди портретов Репина и двух, которые были бы похожи по композиционному решению. 1. 48, т.6; стр. 348-349

Одним из показателей художественных способностей является умение видеть в предметах и явлениях основное, наиболее типичное и характерное, хотя и малозаметное. Умение видеть в предметах и явлениях главное художники называют "поставленным глазом". Умение видеть дает возможность рисовальщику отбирать в действительности самое важное, яркое, типичное и характерное

Придавая важное значение "постановке" глаза рисовальщика в его успешной деятельности, многие художники-педагоги в своей педагогической работе начинают с того, что развивают у учащихся способность быть наблюдательными, все замечать и прочно удерживать в памяти.

"Видеть натуру всегда означает умение наблюдать, уравнивать, пытливо изучать свойства и закономерности, стороны и признаки объектов и явлений окружающего мира. Поэтому формирование способности подмечать главное в явлениях и предметах, способность видеть натуру означает развитие наблюдательности, умения быстро изучать, анализировать и отбирать главное, основные черты и признаки предметов и явлений.

В художественной деятельности очень важно, прежде всего, замечать, видеть красоту, эстетическое в казалось бы, самых обычных, привычных для всех явлениях и предметах. Чем быстрее художник увидит красивое в действительности, тем быстрее и полнее он передает ее в своих произведениях, тем больше эстетического наслаждения испытывает зритель от восприятия этой картины.

Не менее важным показателем способностей является большая любовь к изобразительной деятельности, сопровождаемая огромной работоспособностью.

Наличие художественных способностей способствует проявлению и развитию таких черт личности, как работоспособность и настойчивость. Никакая любовь к искусству без большого, упорного и настоящего труда не может дать положительного результата в развитии художественных способностей.

Следующим показателем наличия способностей X изобразительной деятельности является яркое выражение эмоций, чувств художника, как в процессе непосредственного изображения, так и в самом произведении.

Причем основу выражений эмоций, чувств художника составляет эмоциональное возбуждение, получаемое от предметов и явлений. Если рисующий сам не испытывает эмоционального возбуждения от процесса изображения, от изображаемого объекта или явления, вряд ли он сможет выполнить изображение, способное "тронуть" чувства зрителей. Способность эстетически переживать наблюдаемые предметы и явления окружающего мира создает условия для более полного и глубокого познания изображаемого, и прежде всего эстетического.

Эмоциональное переживание художника тесно связано также с выразительностью. Как правило, чем полнее и глубже "прочувствовал" художник изображаемое, тем он выразительнее изображает содержание произведения. Выразительность же произведения предполагает, прежде всего, передачу чувств художника, его отношение к действительности, к изображаемому.

Если у художника наблюдается высокая степень развития способностей, то обычно о нем говорят как о талантливом мастере. Обязательное условие при этом - такое сочетание способностей художника, которое позволяет ему особенно продуктивно работать в области художественного творчества.

Художественный талант - это особенно благоприятное сочетание и взаимодействие способностей к изобразительной деятельности, получивших высокое развитие в процессе обучения и воспитания, обеспечивающих успешность творческого выполнения художественной деятельности.

1.2. Развитие художественных способностей детей дошкольного возраста

Задача развития художественных способностей у детей обуславливается общими требованиями всестороннего развития личности, ее индивидуальности. Источником развития и формирования художественных способностей является деятельность. Исследования советских педагогов, психологов Е.А. Флериной, Н.П.

Сакулиной, Е.И.Игнатьевой и др. дают основание сделать вывод о том, что изобразительная деятельность возникает у детей на 2 году жизни.

В возрасте 1 года до 1г. 2 мес. эта деятельность носит характер манипуляции. Ребенок проявляет аккуратность при освоении новых материалов (карандашей, бумаги). Он перекладывает карандаши, шуршит листом бумаги, двигая его по столу. При этом ребенок прислушивается к возникающим звукам и стремится много раз повторить свои движения. Изобразительной деятельности пока еще нет, так как ребенку незнакомо назначение карандаша, бумаги. Его движения напоминают игру. И даже если в процессе ее на бумаге случайно появляется какие-нибудь штрихи и точки, то они не привлекут внимания ребенка. Такая деятельность ребенка может продолжаться довольно долго, в течение всего 2 года жизни, если отсутствует руководство со стороны взрослого.

В дневниках родителей, наблюдениях исследователей фиксируются моменты возникновения изобразительной деятельности детей. Отмечается, что, как правило, раньше она появляется в тех случаях, когда дети наблюдают аналогичную деятельность взрослых и начинают им подражать. Ребенка привлекает движение карандаша, ручки по листу бумаги и самое главное - появление следов. Для него открытие: был чистый лист и вдруг появились ленточки строк, линии, штрихи.

В наблюдениях за своим сыном Н.Ф. Ладыгина-Коте отмечает, что в 1 г. и 5 мес. он стал проявлять интерес к рисованию, который состоял в том, что мальчик с удовольствием покрывал линиями, штрихами листы бумаги. Интерес к этой деятельности возникал, особенно в те моменты, когда он наблюдал процесс рисования взрослых.

Наибольшее удовольствие доставляло ему почиркать "пописать на тех листах, где следы письма взрослого".

Замечали ли вы, как проявляет себя малыш, если взрослый разрешает ему пописать, порисовать? Он быстро и крепко всем кулачком выхватывает карандаш и начинает хорошо двигать им по столу, часто минуя лист бумаги. Ему трудно координировать свои движения и ритмично заполнять пространство листа.

На 2 году жизни (особенно в первой половине) дети еще не могут преднамеренно изображать какие-либо определенные предметы и явления. Однако этот период деятельности важен, так как от манипуляций карандашом они постепенно переходят к изображению предметов, явлений окружающего мира.

Итак, вначале у детей отсутствует прямое намерение изобразить что-то и интерес к изобразительной деятельности возникает в результате подражанием действиям взрослого. Этот период исследователи называют доизобразительным.

Во второй половине 2 года жизни у ребенка начинает более активно развиваться речь. Это способствует обогащению его художественной деятельности.

Дети 1г. 6 мес. - 2 лет все чаще замечают следы на бумаге, они пытаются дать названия первым изображениям. Исследователи подробно описали постепенно изменяющийся характер движений, производимых ребенком в процессе рисования. В начале дети покрывают лист бумаги точками, штрихами, затем неотрывными дугообразными линиями.

После этого линии закругляются, ломаются под углом, перекрещиваются. Появляются зигзаги, которыми ребенок покрывает весь лист. Затем дети начинают овладевать вращательным движением, в результате чего неотрывные спирали, мотки, увеличиваются в размере и занимающие весь лист. Постоянно в рисунке исчезает хаотичное нагромождение линий и все чаще возникают более четкие графические изображения. По мере накопления ребенком жизненного опыта графические формы ассоциируются у него с предметами и явлениями окружающего мира. Кажущееся нам, взрослым, однообразие детских каракуль, объемных форм на самом деле таит в себе сложную цепь движения мыслей и чувств, которые постепенно, с развитием ребенка изменяются, углубляются.

На 3 году жизни у детей происходит дальнейшее развитие речи, конкретно-образного мышления, эмоций, накопления небольшого пока личного опыта. Благодаря тому, что малыши постоянно занимаются рисованием, они начинают усваивать понятие, как то, что рисовать надо на листе карандашом (краской). Они любознательны и занятия по изобразительной деятельности очень радуют их.

Анализируя изобразительную деятельность детей 3 года жизни можно отметить некоторые различия в процессах рисования у детей 2 лет - 2 лет 6 мес. и 2 лет 6 мес. - 3 лет.

Дети от 2 лет до 2 лет 6 мес. с интересом и удовольствием рисуют, однако не все могут находить сходство в линиях, штрихах. Руканеуверенно держит карандаш. Появляются изображения неопределенных форм, которым ребенок дает различные названия. Ассоциация возникает по цвету, по характеру формы, но эти ассоциации неустойчивы и быстро исчезают.

Введение……………………………………………………………..………………3

1 Формирование художественно-творческих способностей детей

дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема…………..…….5

2 Роль живописи в формировании художественно-творческих способностей

детей 7-го года жизни………………………………………………………………10

3 Методы и приёмы формирования художественно-творческих

способностей детей семи лет на занятиях по живописи…………………………16

4 Диагностика художественно-творческих способностей

детей 7-го года жизни………………………………………………………………23

Заключение………………………………………………………………………….28

Список литературы…………………………………………………………………29

Приложение

Введение

Развитие творческих способностей детей - актуальнейшая проблема современной педагогики, так как это одна из возможностей осуществления гуманистической педагогики. Эмоционально насыщенное общение на основе сотрудничества, а не указаний, позволяет взрослому наблюдать за действиями ребёнка, оценивать его навыки, ненавязчиво корректировать работу как в сфере умений, так и в поиске творческих находок.

Проблемой развития художественно-творческих способностей дошкольников в разное время занимались А.В. Бакушинский, Д.Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, В.И. Киреенко, Т.С. Комарова, Н.В. Рождественская и др.

Практический аспект реализации задачи развития художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста средствами изобразительного творчества остается недостаточно раскрытым, поскольку стремительно меняются многие точки зрения относительно психологических и художественных условий формирования способностей, меняются детские поколения и соответственно должна изменяться технология работы педагогов.

Эта проблема актуальна, и она подтверждается тем, что работа по изобразительному искусству в современных условиях педагогического процесса, в основном, вынесена за рамки занятий и практикуется в виде совместной или самостоятельной деятельности детей, что способствует формированию и развитию у детей основных знаний, умений и навыков по рисованию.

Тема данного педагогического исследования: Формирование художественно-творческих способностей дошкольников на занятиях живописью.

Цель представленной работы: изучение процесса развития художественно-творческих способностей дошкольников в процессе занятия живописью.

Задачи:

1. Проведение анализа специальной и научной литературы по проблеме художественно-творческих способностей детей в старшем дошкольном возрасте;

2. Изучение методов и приемов развития художественно-творческих способностей детей 7-го года жизни;

3. Диагностика художественно-творческих способностей детей подготовительной группы МДОУ №1 пос. Первомайский.

Структура курсовой работы: исследование состоит из введения, основной части (включающий теоретические и практические вопросы), заключения, списка литературы, приложения.

1 Формирование художественно-творческих

способностей детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема

Проблема развития способностей дошкольников находится сегодня в центре внимания многих исследователей и практиков, работающих в сфере образования. Об этом свидетельствует большое количество публикуемых статей, методических пособий, сборников игр и упражнений как по развитию различных психических процессов в этом возрасте (мышления, внимания, памяти, воображения, эмоций), так и по развитию разных видов способностей общей (перцептивных, интеллектуальных, творческих, мнемических, познавательных, моторных) и специальной направленности (математических, конструкторских, музыкальных, изобразительных).

Под способностями понимают те психические свойства и качества личности, которые служат необходимым условием высококачественного выполнения конкретного вида деятельности.

Способности к изоб­разительной деятельности в историческом плане раз­вились в процессе труда, направленном на удовлетворение потребностей человека. Постепенно, по мере дальнейше­го развития и совершенствования всего уклада жиз­ни человека усложнялась и специфика художествен­ного творчества. Одновременно развивались и те психи­ческие свойства человека, которые служили услови­ем успешного выполнения изобразительной деятель­ности.

По мере исторического развития человечества менялось и содержание понятия «художественные спо­собности». Развитие изобразительного искусства слу­жило важнейшим условием развития художественного зрения. Следует подчеркнуть, что развитие художест­венных способностей, как и других способностей, в огромной мере определяется историческими условия­ми жизни человека, практической потребностью обще­ства в результатах изобразительной деятельности.

Художественные способности – психологические качества человека, которые нужны для успешной работы в области искусства. Существуют разные точки зрения на то, какие качества относятся к числу художественных способностей. Иногда под ними понимают исключительные способности к отдельным видам искусства. В этом случае способности к изобразительному искусству, например ищут главным образом в особенности зрительной системы человека (тонкость цветоразличия, зрительная память, координация глаза и руки, и пр.).

Согласно, другой точки зрения, в основе всех видов художественных способностей лежит общее свойство человеческой личности, особое отношение к миру. Художественные способности взаимодействуют со знаниями, умениями, навыками, в данной области, и развиваются успешно, когда потребность ребёнка решить творческую задачу опережает имеющиеся у него на данный момент умения и навыки, и побуждает овладеть недостающими, в чем ему и должен оказать помощь педагог.

В отличие от взрослых дети не способны во всех деталях обдумать предстоящую работу, они намечают лишь общий план, который реализуется в процессе деятельности. Задача воспитателя – развивать творческие способности ребенка, целенаправленно, побуждать его в любом деле идти от мысли к действию.(12,с35)

Творческая способность формируется в единстве с другими способностями. Поэтому составляющие её психические свойства и качества - повышенная восприимчивость, образное видение, развитое творческое мышление, ассоциативное богатство чувственности и интеллекта – как раз обеспечивают их обладателю успех во всех видах творческой деятельности, завершающейся созданием продукта деятельности.

Применительно к изобразительной деятельности важно выделять содержание способностей, проявляющихся и формирующихся в ней, их структуру, условия развития. Только в этом случае возможна целенаправленная разработка методики развивающего обучения изобразительной деятельности.

Попытка определить содержание способностей к изобразительной деятельности предпринималась неоднократно разными исследователями. В отличии от содержания способностей к другим видам деятельности, содержания, структура этих способностей в определенной степени раскрыты и представлены в психолого-педагогической литературе.

Изобразительное творчество - это отражение окружающего в форме конкретных, чувственно воспринимаемых зрительных образов.

В.И. Кириенко рассматривает способности к изобразительной деятельности как определенные свойства зрительного восприятия, а именно:

Способность воспринимать объект в сочетании всех его свойств как устойчивое системное целое, даже если некоторые части этого целого в данный момент не могут наблюдаться. Например, увидев в окне только голову человека, мы не воспринимаем ее как отдельную от туловища (целостность восприятия);

Способность оценивать в рисунке отклонения от вертикальных и горизонтальных направлений;

Способность оценивать степень приближения данного цвета к белому;

Способность оценивать перспективные сокращения.

Однако выделенные способности позволяют сформировать только более или менее точное представление об изображаемом предмете и не дают возможности изобразить его. И тем более способности такого рода не позволяют создать выразительный творческий образ.

Б.С. Кузин выделяет только ведущие и спорные свойства способностей к изобразительному творчеству. При этом ведущими свойствами он считает не только творческое воображение, но и мышление, обеспечивающее отбор главного, существенного в явлениях действительности, обобщение художественного образа, зрительную память, эмоциональное отношение к воспринимаемому и изображаемому явлению, целенаправленность и волю, а опорными, также как и А.Г. Ковалев - природную чувствительность зрительного анализатора, позволяющую точно передавать форму, пропорции, светотеневые отношения и т.п., сенсорномоторные качества руки рисующего.

Особого внимания заслуживают исследования этой проблемы Н.П. Сакулиной в силу их полноты, конкретности, обоснованности, последовательности в раскрытии узловых вопросов и соотнесенности с дошкольным возрастом. Она соответственно выделяет две группы способностей к изобразительной деятельности: способность к изображению и способность к художественному выражению.

Н.П. Сакулина выделяет и другие свойства специальных способностей к изотворчеству: активность воображения, образность мышления, чувств, восприятия. Необходимое условие этой активности - наличие осознанной цели: стремление создать оригинальный образ и овладеть системой изобразительных умений и навыков. Очень важны для проявления способностей следующие компоненты: экспериментирование (поисковые действия), видение проблемы (образа) в новых связях, отношениях (ассоциативное мышление, воображение), актуализация неосознанного опыта.

В исследованиях Т.О. Комаровой по проблеме сенсорного воспитания дошкольников были изучены взаимосвязи сенсорного воспитания и обучения детей изобразительной деятельности, представлено содержание, доказана возможность развития ряда их сенсорных способностей. По существу, разработана структура сенсорных способностей, проявляющихся и формирующихся в изотворчестве в условиях развивающего обучения детей:

Способность целенаправленного аналитико-синтетического восприятия изображаемого предмета;

Способность формирования обобщенного представления, отражающего признаки и свойства многих предметов, которые могут быть переданы в изображении;

Способность создания изображения предмета на основе имеющегося представления согласно материалу, технике и изобразительным возможностям данного вида деятельности;

Способность совершать комплекс движений под контролем зрения.

Способность восприятия, создаваемого и законченного изображения и сенсорной оценки его согласно имеющему представлению;

Способность создания изображения на основе оперирования представлениями, т.е. привлечение накопленного ранее сенсорного опыта и преобразование его при помощи воображения.

Хотя эти способности называются автором «сенсорными», анализ их содержания показывает, что доминирующая способность восприятия сочетается со способностью мышления, памяти, представлений, воображения. Следовательно, в реальной деятельности все способности находятся в сложном системном сочетании, которое определяется целями и задачами изобразительной деятельности.

Таким образом, развитие художественно-творческих способностей во многом будет предопреде­ляться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам худо­жественной деятельности, или умением красиво рисовать. Не менее важным показателем способностей к художественному творчеству является любовь к изобразительной деятельности, сопровождаемая работоспособностью.

2 Роль живописи в формировании художественно-творческих способностей детей 7-го года жизни

В формировании художественно-творческих способностей детей седьмого года жизни, одну из важных ролей играет живопись.

Живопись - это такой вид изобразительного искусства, в котором цвет занимает главное место. Живопись способна запечатлеть сложный мир человеческих чувств и характеров, передать тончайшие изменения в природные, вечные философские идеи и фантастические образы.

Живопись - это одна из составляющих искусства. Искусство стало средством сохранения и передачи опыта человечества, рационального и эмоционального.

С психологической точки зрения дошкольное детство является благопри­ятным периодом для развития творческих способностей средствами живописи потому, что в этом воз­расте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание позна­вать окружаю­щий мир. И родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, во­влекая их в различные виды деятельности, способствуют расшире­нию дет­ского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпо­сылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошколь­ников более сво­бодно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задав­лено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необхо­димо всячески развивать. Одним из важнейших факторов творческого развития детей является соз­дание условий, способствующих формированию их творческих способностей.

Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. Он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад ею жизни.

Изменяется восприятие своего места в системе отношений - значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе новою возрастного периода.

В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижению успехов в изобразительной деятельности детей. У такой мотивации, для дальнейшего развития, которой младший школьный возраст представляется особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта - мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

В этом возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получить высокую оценку и ряде других.

К семи годам дети более осознанно относятся ко всем видам деятельности, у них появляется оценка. Дети знакомятся с многими художественными произведениями живописи. В этом возрасте приобретают опыт восприятия произведений изобразительного и прикладного искусства. Эмоционально откликаются на красоту природы, одежды и убранства помещений; могут сами участвовать в коллективной, декоративной дизайн – деятельности которая сегодня является одним из новых направлений детской деятельности.

К 7 годам ребёнок становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим, выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие творческих способностей оказывает в это время речь - то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных предметов, явлений и отношений между ними.

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение её важно для дальнейшего развития интеллекта.

Семилетние дети подходят к созданию изображения со сложившимся замыслом, который ребёнок соотносит с имеющимися в его опыте способами изображения и средствами его выразительного решения.

Основой формирования художественно-творческих способностей могут также выступать задатки.

Задатки – это природная основа, на которой развиваются: особенности нервной системы, мозга, тела. (21,с.43)

В возрасте семи лет, происходит дальнейшее совершенствование двигательных функций (увеличивается сила мышц, нарастает объём движений, их скорость, точность, ритмичность, уточняется координация, улучшается осанка).

В процессе рисования предметов различной формы, величины и пропорций формируются умения удерживать определенное направление, и происходит развитие моторики, у ребёнка вырабатывается «моторная память».

Моторная память - запоминание, сохранение и воспроизведение движений. Их величины, амплитуды, скорости, темпа, последовательности. Воспроизведение всех этих сторон движения может осуществляться или путём выполнения реальных движений, или в форме двигательных представлений.

Следует иметь в виду, что изобразительные действия дошкольников в любом случае не успевают за быстро развивающимся замыслом. Поэтому возникает противоречие между выразительной и изобразительной тенденцией в развитии творчества.

В предшествующие периоды дошкольного детства дети уже по­знакомились с различными видами изобразительной деятельности. В старшем возрасте они имеют возможность полнее, разностороннее отра­жать в рисунке, лепке, аппликации предметы и явления окружающей действительности, активно и творчески выражать эмоциональное отно­шение к ним. Детское творчество привлекает наивностью образов, от­крытостью чувств.(21, с.49)

В изобразительной деятельности детей седьмого года жизни более ус­тойчивый замысел, расширяются возможности использования материа­лов, которые ребенок выбирает. Он способен принимать на себя роль «художника», в связи с чем мотивирует выбор деятельности и материала: «хочу нарисовать картину на мольберте, возь­му палитру, кисти и краски».

У детей появляется избирательное отношение к различным видам изобразительной деятельности. В рисовании с натуры дети передают характерные признаки предмета: очертания формы, пропор­ции, цвет. Движения рук приобретают уверенность, становятся более координированными. Это дает возможность свободно использовать тех­нические приемы рисования.

Композиция рисунков, характеризуется тем, что дети могут изображать предметы ближе - дальше. При этом они способны выделить главное («смысловой узел»), определить «место действия» (по­ляна, лес, интерьер комнаты); выделить особенности цветовой гаммы, характерные черты персонажа (добрый, веселый, страшный). Теперь они замечают недостатки и могут дать эстетическую оценку полученно­му результату. Иногда проявляют желание вновь воспроизвести тот или иной сюжет, добиваясь более качественного изображения.

Возросшая инициатива, самостоятельность, самоорганизация позво­ляют детям выполнять индивидуальные и коллективные композиции и сюжетные работы. Им интересно об­щаться со сверстниками, договариваться о содержании будущей работы, об участии каждого в общей композиции. Используя возмож­ность материала - плотность гуаши. Дети старшего дошкольного возраста способны создавать художественный образ. Они передают свое отношение к цветовому колориту, выражая цветом настроение, эмоции, находят средства выразитель­ности (линию, пятно, форму), в результате чего каждый рисунок приоб­ретает неповторимую индивидуальность.

Особую роль в становлении изобразительной деятельности де­тей играет развитие их художественного восприятия при ознакомлении с произведениями живописи.

К семи годам ребенок может воспринимать и эмоционально реагировать на художественный образ, средства выразительности в произведениях изобразительного искусства разных видов и жанров; самостоятельно создавать индивидуальные художественные образы в различных видах изобразительной деятельности; в индивидуальной и коллективной работе может интегрировать разные виды изобразительной деятельности; может самостоятельно передать сюжетную композицию, с рисованием силуэтов. В этом возрасте ребёнок владеет комплексом технических навыков и умений, способен мо­тивировать самостоятельный выбор материалов. С интересом участвует в коллективной работе, планирует свою дея­тельность в рисовании, может дать мотивированную оценку результатам собственного труда, эмоционально откликается на красоту природы, одежды и убранства помещений. Ребёнок проявляет интерес к живописи и пытается реализовать единство пред­метно-пространственной среды в разных ее масштабах, проявляет индивидуальное творчество.(21, с.54)

Содержание рисунка воплощается выразительными средствами в наглядной форме. Безусловно, присутствует и техническая сторона. Применительно к детскому творчеству изобразительная грамотность по определению Г.В. Лабунской, - это те элементарные умения и навыки в области реалистического рисунка, формирование которых у детей постепенно подводит их к объективно- достоверному изображению.

К семи годам для ребенка в большей степени изобразительные умения становятся средством выражения. В живописи встречаются такие понятия как мазок, цвет, линия, пятно. Дети активно применяют художественно-выразительные средства.

Одним из самых доступных является цвет. Именно в этом возрасте ребёнок более тонко и разнообразно использует цвет, создавая выразительные образы.

В.С.Мухиной отмечено, что при изображении приятных событий дети предпочитают теплые тона, а неприятных – холодные. Однако тяга к яркому, сочному цвету сохраняется в рисунках дошкольников.

Другое средство – линия. Конечно трудно в детской живописи определить характер линий, но всё же исследователи отмечают, что предметы которые близки ребёнку, любимы им он рисует старательно и аккуратно, а иные события изображает нарочно небрежной линией.

Пятно можно использовать для изображения тени, или для украшения к примеру скатерти, а может платья.

Дети часто используют такое средство, как агглютинация,- склеивание, комбинирование в фантастическом образе каких-то частей, свойств, качеств. Н. П. Сакулина отметила, что выразительность детского рисунка многообразна по средствам и способам.

Таким образом, занятия по живописи способствуют формированиюхудожественно-творческих способностей дошкольников, исходя из этого для более эффективного формирования художественно-творческих способностей необходимо использовать специфические методы и приёмы.

3 Методы и приёмы формирования художественно-творческих способностей детей семи лет на занятиях по живописи

Успех воспитания и обучения во многом зависит от того, какие методы и приемы использует педагог, чтобы донести до детей определенное содержание, сформировать у них знания, умения, навыки, а также развить способности в той или иной области деятельности.

Под методами обучения изобразительной деятельности понимают систему действий педагога, организующего практическую и познавательную деятельность детей, которая направлена на усвоение содержания, определенного «Программой воспитания и обучения в детском саду».

Приемами обучения называют отдельные детали, составные части метода.

Традиционно методы обучения классифицируются по тому источнику, из которого дети получают знания, навыки и умения, по тем средствам, с помощью которых эти знания, умения и навыки преподносятся. Так как дети дошкольного возраста приобретают знания в процессе непосредственного восприятия предметов и явлений окружающей действительности и из сообщений педагога (объяснения, рассказы), а также в непосредственной практической деятельности (конструирование, лепка, рисование и т.п.), то выделяют методы:

Наглядные;

Словесные;

Практические.

Это традиционная классификация.

Одним из основных принципов обучения живописи является принцип от простого к сложному. Этот принцип заключается в постепенном развитии творческих способностей.(29,с.57)

И. Я. Лернер, включая в содержание образования ребенка опыт творческой деятельности, определяет такие ее черты:

Самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;

Видение новой функции предмета (объекта);

Видение проблемы в стандартной ситуации;

Видение структуры объекта;

Способность к альтернативным решениям;

Комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми.

И. Я. Лернер утверждает, что творчеству можно учить. Но этот процесс отличается от привычного обучения.

Рассмотрим, каким образом можно формировать у дошкольников первую черту творчества. Знакомя детей с предметами и объектами окружающего мира, воспитатель обращает внимание на их форму, учит их сравнивать предметы по форме, подчеркивает, что предметы одинаковой формы изображаются сходными способами. Поэтому, овладев способом изображения одного из предметов той или иной формы (круглой, прямоугольной и др.) в рисунке, получив знания о взаимосвязи формы предмета и способа его изображения, дети свободно переносят усвоенный способ при рисовании на другие предметы сходной формы.

Разумеется, не все черты творчества могут быть развиты у детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности. А вот формировать у детей способность к альтернативным решениям нужно и можно.

Лернер предложил классификацию методов используемых в обучении детей рисованию:

Информационно-рецептивный;

Репродуктивный;

Исследовательский;

Эвристический.

Информационно-рецептивный метод – направлен на организацию и обеспечение восприятия, осознания и запоминания ребенком новой готовой информации. Информация должна воздействовать на все органы чувств.

Репродуктивный метод – метод направленный на закрепление, упрочение и углубление знаний, способов оперирования знаниями; усвоение способов деятельности, суть и образец которых уже известны.

Эвристический, или частично-поисковый метод – направлен на поступательное обучение процедурам творческой деятельности. Педагог включает ребенка в поиск решения не целостной задачи, а отдельных ее элементов (педагог сообщает факты – дети делают выводы; педагог ставит проблему – дети предполагают, как можно ее решить, т.е., выдвигают гипотезу).

Исследовательский метод направлен на самостоятельное решение ребенком целостных задач.

Приемами обучения, он называет отдельные детали, составные части метода: в информационно-рецептивный - входят такие приёмы как наблюдение, обследование предметов, игрушек, готовых построек, рассматривание картин, иллюстраций несущих детям информацию о предметах и явлениях. В репродуктивный метод входят упражнения направленные на закрепление полученных детьми знаний. В исследовательский и эвристический входят наборы творческих заданий, игровых упражнений.

При работе с детьми на занятиях живописи необходимо знать с каким материалом интересно работать, в основном используют такие материалы, техника работы с которыми не вызывает особого труда у детей дошкольного возраста. При подборе изобразительных материалов необходимо учитывать не только возраст детей но и цели обучения.(29,с.63)

Основными материалами для занятия живописью являются акварель и гуашь.

Гуашь бывает жидкая и в таблетках. Жидкие краски имеют более грубую ос­нову, поэтому желательно не допускать их засыхания. В отличие от акварели, гуашь содержит в своем составе белила, которые делают ее непрозрачной, плот­ной, непроницаемой - иначе говоря, кроющей. Гуашь в таблетках разводят в воде - при высыхании рисунок доста­точно быстро светлеет.

Для работы красками в таблетках го­дятся беличьи кисти или колонок. Для жидкой гуаши лучше использовать ще­тинную кисть. У нее есть плоскость, тонкий край, или уголок, ею можно за­крашивать плоскость разными приема­ми и проводить тонкие линии.

Работа гуашью не требует длительно­го времени для получения зримого ре­зультата, что важно в условиях дошколь­ного учреждения. Таким материалом можно работать без опасения выйти за края контура. «Это не «чистописание», а рисунок кистью, здесь живопись, - так говорит о технике работы гуашью педагог-учитель изобразительного искусст­ва Б.М. Неменский, - именно такая ра­бота скорее воспитает и организует ру­ку, сделает пальцы чуткими к малейшим движениям.

Краска, высохнув, становится значи­тельно бледнее ее натурального тона, поэтому, нанося акварель на бумагу, мы намеренно усиливаем цвет.

Для работы в любой технике необходимо освоить следующие изобразительные средства: точку, штрих, мазок, линию, тон и цвет.

Мазок. Форма его зависит от формы волоса кисти, густоты и способа нанесения краски. Концом кисти можно сделать мазок-точку, мазок-штрих и мазок-линию применяемых при обводке контуров и прорисовке деталей. Раздельными и слитными мазками можно передать цвет любого предмета.

Тон. Поверхность каждого предмета обладает своим тоном, или видимой светлотой. Его передают окраской, которая осуществляется заливкой, отмывкой, и «сухой кистью».

Цвет. Все цвета спектрального круга называются хроматическими. Они обладают тремя свойствами: цветовым тоном, насыщенностью и светлотой.

Мы выделяем три основных направления в обучении детей дошкольного возраста рисованию в «жидких техниках»:

1) знакомство с особенностями изобразительных материалов и разными техниками работы;

2) формирование необходимых умений и навыков в процессе обучения;

3) применение в художественно-творческой деятельности различных методов и приёмов рисования, которыми дети овладели на занятиях.

Доминантные методы – метод «диалогичности» и вхождение в образ.

Не малую роль играет ручная умелость детей, зрительно-двигательная координация развиваются, как мы сказали, в различных видах изобразительной деятельности на занятиях по рисованию, лепке, аппликации. Однако рисование в этом смысле играет особую роль. Дети рисуют инструментами, близкими по форме, способу держания и действия к ручке, которой пи шут в школе. Особенно справедливо это по отношению к карандашу. Поза ребенка и положение рук также близки к тем, которые необходимы при письме.

Формированию такого рода движений способствует рисование растений, декоративное рисование по мотивам вышивок, росписей и др.

Иногда взрослые, желая выработать, у детей хорошую моторику предлагают им упражняться в рисовании мелких предметов (шарики, флажки, листочки) между линейками, в клетках (и дают им для этого тетради в клетку, линейку).

Многие педагоги считают, что такие упражнения бесполезны для последующего овладения навыками письма и рисования. Почему? Дело в том, что они противоречат особенностям письма: оно ведь характеризуется неотрывностью, плавностью линий, а названные рисунки выполняются совсем иначе - каждый предмет и его части изображаются отдельно. в частности, рисование разнообразных завит ков, которые часто встречаются в декоративном народном творчестве.(13,с.74)

Взрослый должен рассмотреть с детьми различные предметы простой формы. За несколько дней до рисования можно их рассмотреть вместе с детьми.

Непосредственно перед рисованием важно еще раз подчеркнуть: разную величину, разную направленность, слитность. Надо показать детям, как накладывать мазки, обратив внимание на слитность движения или разрыв (не отрывая кисти от бумаги или короткими мазками), толщину мазка или густоту набранной гуаши. Возможность рисования веток дерева разного размера, и направления.

А результаты будут, в частности, зависеть и от того, насколько красиво дети смогут накладывать мазки и: плавно, свободно, в разном направлении и разной величины.

А. Бакушинский полагал, что творчество детей совершенно и им нечему учиться у взрослых. Но существовали и противоположные точки зрения К. Лепиков, Е.Разыграев, В. Бейер, а также зарубежные исследователи К. Риччи (Италия) и Л. Тэдд (США), подчеркивавшие особую важность обучения, без которого детское творчество не развивается, оставаясь на одном и том же уровне. Дискуссия на эту тему особенно острой была в 20-е годы. Позднее вторая точка зрения была поддержана русскими педагогами Е. Флериной и Н. Сакулиной. В наше время этой проблеме уделяет внимание Комарова Т., которая не только подчеркивает необходимость формирования у детей навыков рисования, но и говорит о целесообразности приобщения дошкольников к нетрадиционной технике рисования. (13, с.96)

Все занятия по развитию творческих способностей проводятся в игре. Для этого нужны игры нового типа: творческие, развивающие игры или задания, которые при всем своем разнообразии объединены под общим названием не случайно, они все исходят из общей идеи и обладают характерными творческими способностями.

К практическим приёмам относятся упражнения, игры, моделирование.

Упражнения - многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий.

Игровой приём предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами.

Моделирование - это процесс создания моделей и их использования.

К наглядным методам относится наблюдение, рассматривание рисунков, картин, просмотр диафильмов, прослушивание пластинок.

В работе с детьми все эти методы должны сочетаться друг с другом.

Таким образом, для формирования художественно-творческих способностей необходимо использовать комплекс методов и приёмов: наглядные методы (наблюдение, рассматривание рисунков, картин, просмотр диафильмов, прослушивание пластинок), словесные методы и приёмы (рассказ, беседа, пояснение, совет, напоминание, поощрение), игровые приёмы. Только такой подход позволит эффективно формировать художественно-творческие способности детей.

4 Диагностика художественно-творческих способностей

детей 7-го года жизни

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования художественно-творческих способностей у дошкольников средствами живописи дал нам возможность изучить уровень сформированности художественно-творческих способностей у детей подготовительной группы (седьмого года жизни) МДОУ №1 пос. Первомайский, Оренбургской области.

Для проведения диагностики сформированности художественно-творческих способностей нами была использована модифицированная диагностическая методика Н.А. Лепской.

Детям было предложено нарисовать гуашью 4 рисунка за 30-40 минут. Детям была дана инструкция о том, что рисовать можно все что угодно:

То, что рисовали в группе;

То, что нравиться рисовать;

То, что еще не рисовал;

То, что видишь вокруг себя.

Дети рисовали на листах А-4.

После того как дети завершили рисование, работы были собраны и проверено соответствие рисунков следующим критериям:

Замысел рисунка;

Технические умения и навыки;

Средства выразительности.

Замысел – это идея работы, которую создают до начала рисования, формулируя его в речи. В соответствии с ним выбирают формат и цвет бумаги, изобразительные и выразительные средства. Замыслы в данном возрасте как правило устойчивы и разнообразны.

Технические умения и навыки – умение смешивать краски, правильно держать кисть, умение закрашивать изображения кистью, умение чисто промывать кисть, правильно передавать расположение частей предмета и соотносить их по величине. Совершенствование различных способов рисования предметов и явлений окружающей действительности, на основе чего изображенные объекты приобретают сходство с реальными объектами.

Средства выразительности – средства, для отображения особенностей объектов, своего настроения и отношения к изображаемому используют разнообразие цветов и цветовых сочетаний. Правильная передача формы, пропорции, расположения частей и окраски предметов. Правильное расположение изображения на всем листе бумаги на одной линии, на широкой полосе, ближе и дальше. Выделен близкий, средний и задний план, линейную перспективу. В рисунке отражаются связи между изображенными объектами (35, с. 234).

Выявленные процентные соотношения художественно-творческих способностей детей позволяют определить уровень развития творческих способностей

Для характеристики уровней воспользуемся следующей шкалой.

Шкала оценки:

0- 30 % - низкий уровень;

31 -74% - средний уровень;

75-100% - высокий уровень;

Расшифруем каждый уровень:

Низкий уровень - дети изображают несложные сказочные и бытовые сюжеты и отдельные объекты; замысел ребенка неустойчив и меняется в процессе рисования, пользуются в основном чистыми цветами не смешивая краски, не всегда могут изобразить реальный объект; не всегда правильно передают пропорции. Не могут располагать предметы на одной линии. Могут отражать в рисунке связи между изображенными объектами.

Средний уровень - дети с легкостью изображают сказочные и бытовые сюжеты, рисуют по мотивам художественных произведений; устойчиво придерживаются изначального замысла работы; успешно смешивают краски и изображают предметы сходные с реальными; правильно передают форму и пропорции, а так же окраску предметов, выделяют задний, средний и передний план.

Высокий уровень - дети с легкостью изображают фантазийные, сказочные и бытовые сюжеты, рисуют по мотивам художественных и музыкальных произведений; устойчиво придерживаются изначального замысла работы; успешно смешивают краски и изображают предметы сходные с реальными; правильно передают форму и пропорции, а так же окраску предметов; с легкостью копируют объекты и сюжеты увиденные вокруг себя, выделяют задний, средний и передний план; отражают связи между изображенными объектами.

За соответствие 1 из критериев рисунок получает 1 балл.

Для определения уровня развития художественно-творческих способностей в % соотношении производятся следующие расчеты.

В процессе каждого этапа должно получиться не менее 40 рисунков, но так как не все дети справились с поставленной целью (рисунков 19) получились следующие результаты на констатирующем этапе

Составляем пропорцию

Х = 100*19 / 40 = 47,5%.

В идеале каждый из 40 полученных рисунков может соответствовать каждому из 4 критериев, т.е. может набрать 4 балла, следовательно максимальное количество баллов по условиям эксперимента может быть 160.

Мы выявили что, что из 19 рисунков 8 рисунков сюжетные (26 баллов), 1 рисунков получен по замыслу (4 балла), в 7 случаях использованы технические умения и навыки (7 баллов) в 11 случаях были использованы средства выразительности (33 балла). Сумма баллов 70. С помощью пропорции высчитываем уровень художественно-творческих способностей детей экспериментальной группы.

Составляем пропорции:

Х = 70*100 / 160 = 43,5 %

Следовательно, художественно-творческие способности детей группы по итогам констатирующего эксперимента развиты на 43,5%.

Полученные результаты констатирующего эксперимента были сведены в Таблицу1.

Таблица 1

Результаты констатирующего эксперимента по выявлению художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста

По итогам констатирующего эксперимента можно сделать следующие выводы: из 10 детей лишь двое справились с заданием полностью и нарисовали по 4 рисунка, остальные дети остальные дети справились с заданием частично. Из 19 рисунков сюжет присутствовал лишь в 8 работах, по замыслу работал лишь один ребенок, технические умения и навыки были продемонстрированы тремя детьми в 7-ми работах, а средства выразительности использовали лишь 7 человек и они прослеживались лишь в 11 работах.

На основании данных таблицы построим график рис.1. показателей развития критериев художественно-творческих способностей.

Рис.1. Процентные показатели развития художественно-творческих способностей на констатирующем этапе

Исходя из результатов, делаем выводы, что уровень творческих способностей детей экспериментальной группы достаточно низкий.

Анализ результатов констатирующего среза дает возможность говорить о недостаточном уровне сформированности художественно-творческих способностей детей экспериментальной группы.

Констатирующий эксперимент показал необходимость вести целенаправленную работу по развитию способностей посредством живописи. Поэтому следующим этапом работы мы выделили формирующий эксперимент.

Заключение

Проблема развития художественно-творческих способностей сегодня занимает одно из ведущих место в образовательном процессе дошкольников. Надо научить ребёнка отождествлению - это станет основанием его творческого потенциала.

Это достигается путём решения следующих задач: овладения ребёнком знаниями об окружающей действительности, развития способности к художественному творчеству и живописи, которые проявляются в изобразительной деятельности.

Проблема развития художественно-творческих способностей детей существует, в современном мире, и решать эту проблему необходимо.

Развитию художественно-творческих способностей средствами живописи уделяли большое внимание такие ученые, как: Т.С. Комарова, Н.А, Ветлугина, Г.Г. Григорьева.

В результате работы у ребёнка накапливается сенсомоторный опыт. Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это может дать толчок к проявлению художественно-творческих способностей, если ребёнку дать в этом плане самостоятельность и суметь вместе с ним увидеть то, что видит он.

Для реализации вышеизложенного необходимо, чтобы в работе с детьми в возрасте семи лет не утрачивалась значимость каждого приёма и метода.

Для анализа сформированности художественно-творческих способностей дошкольников средствами живописи мы предлагаем использовать модифицированную диагностическую методику Н.А. Лепской, которая позволит выявить степень сформированности художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста и определит потребность в усовершенствовании умений и навыков детей седьмого года жизни.

Список литературы

1. Ашикова С. Совместная с детьми творческая деятельность// Дошкольное воспитание, 2001.-№3.- С.№5-39.

2. Баженова А.А. Русская эстетическая мысль и современность. издательство «Знание» М.:-1980

3. Васильева М, Юнг Т. О развитии творческого потенциала дошкольников// Дошкольное воспитание- 2006- №2.

4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. М., 2001.-170с.

5. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. – М., 1999.

6. Григорьева Г.Г Изобразительная деятельность дошкольников. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

7. Замятин Е.И. Психология творчества.- М, 2001. -110с.

8. Киященко Н.И., Лейзеров Н.Л. Эстетическое творчество (о проблеме эстетического творчества в развитом социалистическом обществе).- М.: Знание, 1984.-112с.

9. Комарова.Т Изобразительная деятельность в детском саду: Обучение и творчество.-М.: Педагогика -1999.

10. Комарова Т. Народное искусство в интеллектуально- эстетическом воспитании детей // Дошкольное воспитание -2005- №2.

11. Комарова Т Дошкольный возраст: проблемы развития художественно-творческих способностей //Дошкольное воспитание -1998. -№ 10.

12. Комарова Т. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. - М.: Просвещение, 1983.

13. Косминская В.В., Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей. – М., 2001.

14. Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей / Серия «Мир вашего ребенка». - Ростов н/Д: Феникс, 2004.

15. Лихачев Д. С. Письма о добром. Санкт-Петербург, Изд. БЛИЦ – 1998.

16. Логинова В.И., Саморукова П.Г. Дошкольная педагогика. – М.: Просвещение, 1988.- 128с.

17. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию / Под ред. Т.С.Комаровой. – М., 1991.

18. Мир детства: Дошкольник / Под ред. А. Г. Хрипковой; Отв. ред. А. В. Запорожец. - 2-е изд.,доп. - М.: Педагогика, 1987.- 256 с. (Б-ка для родителей).

19. Немов Р.С. Психология.-В3 кн.- 4-е изд.-М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, -2003.-Кн.2.)

20. Педагогическая энциклопедия. Гл ред. Каиров И.А., Петров Ф.Н., Изд. «Советская энциклопедия»М.: - 1986.

21. Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников. - До­школь­ное воспитание. - 1996 №5.

22. Психология. Педагогика. Этика./ Под ред. проф. Ю.В. Наумкина. -2-е изд. перераб. и доп. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.

23. Путляева Л., О задатках и способностях ж. д/в №4-2006

24. Самостоятельная художественная деятельность дошкольников/ Под ред. Н.А.Ветлугиной. – М.: Педагогика, 1980.

25. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю.Головин. – Минск: Харвест, 1998.

26. Современный словарь-справочник по искусству / Науч. Ред. И сост. А.А. Мелик- Пашаев.- М.: Олимп ООО Фирма «Издательство АСТ», 1999.

27. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство: Ч.З. Основы композиции. – Обнинск: Титул, 2003.

28. Ткачёв С. О художественно- эстетическом развитии дошкольников // Дошкольное воспитание - 1997. -№ 3

29. Федь А.М. Воспитание прекрасным. – М.: Мол. Гвардия, 1984.

30. Художественное творчество в детском саду. Пособие для воспитателей и музыкальных руководителей. Под ред Ветлугиной Н.А. М., «Просвещение»- 1974.

31. Художественная культура. Составитель – кандидат философских наук Дорогова Л.Н. Издательство «Знание»-1978.

32. Чумичёва Р.М. дошкольникам о живописи Кн.для воспит. детского сада.- М.: Просвещение, - 1992.

Приложение1

Таблица 1

Таблица методы и приемы

Наглядные: Наблюдение (Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Л.А.Раева) цель наблюдения связана с последующим изображением (сообщается после эмоционального восприятия красоты). В ходе наблюдения – поиск ассоциаций, образов, сравнение со знакомыми образами, выявление характера изображаемого и определение своего отношения к нему. Предметы рассматриваются вблизи и издали, сравниваются по величине, устанавливается их взаиморасположение в пространстве (ближе к нам, дальше, справа, слева …). Устное рисование (материал, инструмент, техника, композиция). Обследование (А.В.Запорожец, Л.А. Венгер, Н.П. Сакулина, Т.С.Комарова, Н.А.Алексеева, Н.Н. Поддьяков) Целенаправленное аналитико-синтетическое восприятие предмета осязательно-двигательным и зрительным путем (или: целенаправленное изучение внешних свойств изображаемого предмета). Показ (рассматривание) картин косвенный метод обучения, применяемый, в основном, в системе предварительного формирования представлений и замыслов; после наблюдения с целью оживления, уточнения, обогащения представлений; для демонстрации некоторых доступных детям способов изображения.	Показ способов действий, последовательности их выполнения показ образца. Показ полный и частичный, общий и индивидуальный (в форме совместного действия), показ педагога и показ способа изображения ребенком. Используется при ознакомлении с техникой работы и новыми способами изображения. 1) порядок обследования совпадает с последовательностью изображения; 2) обследующие жесты по характеру движения совпадают с формообразующими изобразительными движениями; 3) вычленение и осознание сходных признаков в предметах одного типа – дом, транспорт – (вычленение и объяснение внешних признаков, сравнение предметов по этим признакам, установление и объяснение сходства, обобщение)
Словесные методы: Рассказ воспитателя Беседа Организованный педагогом разговор, сопровождаемый вопросами, пояснениями, уточнениями и способствующий формированию у детей представлений об изображаемом предмете или явлении и способах его воссоздания в рисунке, лепке, аппликации. Стимулирует детскую активность. Методика беседы зависит от содержания, вида занятия, конкретных дидактических задач, возрастных особенностей дошкольников. Сюжетное рисование Помогает детям представить содержание изображения, композицию, особенности передачи движения, цветовую характеристику образа, т.е., продумать изобразительные средства. Уточняются технические приемы и последовательность выполнения работы; Рисование на темы окружающей действительности Способствует оживлению жизненной ситуации, воспроизведению содержания событий, обстановки. Уточняются выразительные средства (композиция, детали, способы передачи движения, др.), приемы и последовательность изображения Рисование на свободную тему Способствует оживлению детских впечатлений, формированию замысла, уточнению некоторых технических приемов. Предметное рисование В процессе обследования вызывает активное осмысленное восприятие предмета детьми, помогает уяснить особенности формы, строения, определить своеобразие цвета, пропорций и др.	Пояснение Словесный способ воздействия на сознание детей, помогающий им понять и усвоить, что и как они должны делать во время занятий, что они должны получить в результате и зачем это нужно. Часто сочетается с наблюдением, показом способов и приемов выполнения работы. Совет Используется в крайне редких случаях, когда ребенок действительно затрудняется, а не медленно думает. Напоминание Используется перед началом работы. Помогает вспомнить последовательность выполнения работы, спланировать и организовать свою деятельность. Поощрение Вселяет уверенность, вызывает желание выполнить работу хорошо, создает ситуацию успеха, побуждает к деятельности, поддерживает активность. Художественное слово Вызывает интерес к теме, содержанию изображения, создает эмоциональный настрой, оживляет образ.
Практические методы: Игровые методы Сюжетно-игровые ситуации по принципу режиссерских игр Сюжетно-игровые ситуации с ролевым поведением детей и взрослых Дети примеряют роли художников, гончаров, строителей, продавцов, дизайнеров, продавцов-консультантов, младшие – зайчиков, медведей, … Методы организации групповой (совместно-взаимодействующей) формы работы выполнение наброска, творческие задания и упражнения; нетрадиционные техники и технологии.	Обыгрывание предметов или игрушек Привлечь внимание к изображаемым предметам, мотивировать и обосновать задание, заинтересовать предстоящей работой, объяснить приемы изображения, рассмотреть и обследовать изображаемый предмет Обыгрывание законченного изображения Обыгрывание незаконченного изображения Сопровождение процесса изображения: игровой анализ создаваемого образа, дальнейшее развитие замысла детей, стимулирование изобразительного способа его воплощения. Способы выполнения игрового действия: слово («Дождик твоего Вини Пуха не намочит?» - возможность развития замысла), жест (у цыпленка тупой клюв – не может клевать зернышки) Обыгрывание образа Рисунок включается в игровой сюжет, развертывающийся по поводу изображаемого события (Машенька идет в лес за елочкой: надевает шапочку, варежки, валеночки, застегивает пуговички на шубке). Игровые упражнения Совпадение рисунка и действия (падает снег), результата накладывания краски и характера изображения (зреет вишня) Объяснение выполнения задания Частичный показ Сравнение Игра с девочкой кисточкой

Художественные способности. Мы уверенно говорим о том, что они есть, еще увереннее - о том, что их нет у ребенка. Но что мы имеем при этом в виду, какими критериями пользуемся? Способный - потому, что быстро схватывает объяснения, усваивает показанный прием, правило. У него твердая рука, он чувствует пропорции, улавливает сходство "А мой-то совсем бездарный! Прямую линию провести не может.". Находит рифму к любому слову, "каламбурит" на радость старшим, легко строит сложные фразы (а его незадачливый антипод "двух слов связать не может", "ошибку на ошибку сажает"). Услышит мелодию - и безошибочно подберет ее на слух (а тому, неспособному, "медведь на ухо наступил", и мир музыки навсегда закрыт для него).

Способный - потому, что у него фантазия богатая. Такую историю сочинит, что и взрослому не придумать, и ведь рассказывает так, что вы готовы поверить! Ему не нужно подсказывать: "Напиши про то, нарисуй это" - изобретательность неистощимая, даже елку новогоднюю рисует всякий раз по-новому. Бывает, цвета подберет странные какие-то, а получается хорошо. Способный - потому, что в его сочинениях, рассказах, рисунках чувствуется свой взгляд на мир, какое-то свое, особое, неповторимое отношение к жизни. Такое, правда, редко услышишь о ребенке. Чаще так говорят о большом художнике, но тут же и добавляют, что ему - зрелому, мудрому человеку - удалось сохранить "что-то детское" в своем мироощущении (и называют это непосредственностью, бескорыстием, открытостью свежестью взгляда, доверчивостью - по-разному). Способность передать в рисунке сходство с предметом - и богатая фантазия, придающая необычный, а то и невиданный, небывалый, характер рисунку или рассказу. Свое особое отношение ко всему в жизни, - и хорошая обучаемость общепринятым техническим приемам рисования, стихосложения, игры на музыкальном инструменте. - как различны, чуть ли не противоположны эти качества, а мы называем их все одинаково: художественные способности .

Действительно, художественная одаренность человека может рассматриваться с разных точек зрения и как бы на разных уровнях. Не потому ли процесс художественного развития человека так многослоен, так трудно поддается прогнозированию и управлению? И все-таки, чтобы заниматься художественным развитием ребенка, нужно иметь представление о том, какие качества мы хотим у него развивать. В чем заключаются художественные способности? Было бы ошибкой начинать поиски ответа с изучения самих детей и их творчества. Понять, что такое художественные способности, мы сумеем, наблюдая их у настоящих, больших художников. Тогда нам легче будет разглядеть зародыши этих качеств у детей. А прежде всего, нужно разобраться в том, что такое само искусство, зачем оно существует, какие задачи ставит перед художником. Только после того, как мы ответим на эти вопросы, мы подойдем к пониманию художественных способностей человека .

Исходя из этого, можно сделать вывод: Художественные способности - это способности к художественному творчеству в определенной сфере искусства, характеризующие степень освоения этой деятельности как в мировоззренческом плане способность продуцировать идею произведения искусства как "свой мир", который вызовет отклик у зрителя, слушателя, читателя, так и в техническом умение выбрать адекватные идее средства художественной выразительности и навыки, делающие эти средства эффективными.

Способы развития художественных способностей разные. Как правило, художественные способности развиваются практически на любом уроке. Единственное, всё зависит от степени заинтересованности самих учащихся. Как нами было описано ранее, художественные способности не обязательно значат хорошо рисовать. Это может быть как наука, так и творчество. Сегодня в мире накоплен достаточный опыт включения художественной деятельности в процесс развития художественных способностей у детей. О необходимости предоставления детям возможности творить писали еще философы Древней Греции. Этому придавали большое воспитательное значение знаменитые педагоги: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель и др. Формирование творческой личности одна из наиболее важных задач педагогической теории и практики на современном этапе.

Многочисленные психологические исследования доказывают, что нет ни к чему не способных людей. Однако способности, в том числе и художественно-творческие, можно развивать в большей или меньшей степени. Целенаправленно на массовое развитие всего спектра способностей детей влияют такие учреждения, как детские сады, школы: общеобразовательные, художественные, музыкальные, спортивные, дома творчества детей и юношества, клубы и т.д., т.е. те учреждения, которые осуществляют педагогическую деятельность. Для этого надо дать возможность учащемуся проявить себя в различных сферах деятельности, начиная с самого раннего возраста. Это наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей детей и приобщение их к последующей активной, творческой деятельности.

Главным условием успешного развития индивидуально-художественных способностей личности педагоги и психологи считают составляющие их компоненты (интеллектуальная активность, поисковая инициатива, стремление к самосовершенствованию). Из всего многообразия конкретных видов деятельности, по нашему мнению, именно занятия декоративно-прикладным искусством являются наиболее значительным в процессе художественного развития личности, поскольку это способствует активному формированию и совершенствованию различных ее качеств, открывая широкие возможности для самореализации. Творческие способности в процессе декоративно-прикладной деятельности могут формироваться только с учетом ее особенностей. Целенаправленное их развитие, как отмечалось выше, должно опираться на индивидуальные качества человека, на его природные задатки, склонности, обеспечивая самовыражение, самосовершенствование и саморазвитие растущей личности.

Занятия декоративно-прикладным искусством формируют и развивают художественные способности личности, доставляют моральное удовлетворение, эстетическое наслаждение, радость творчества. Красота предметов декоративного искусства, обладая большой выразительностью, способствует развитию вкуса, формированию положительных качеств личности. Чувство красоты тесно связано с целенаправленной и сознательной художественной деятельностью человека. Великий мыслитель основоположник многих учений К. Маркс писал: "Животное формирует материю только согласно мерке и потребностям того вида, к которому оно принадлежит, тогда как человек умеет производить по меркам любого вида и всюду умеет прилагать к предмету соответствующую мерку; в силу этого человек формирует материю также и по законам красоты".

В процессе развития художественного восприятия учащиеся приобретают умение видеть мир во всем многообразии его форм, явлений и красок. Погружение в мир искусства не может сопровождаться только созерцательным восприятием произведений искусства. Практическая, реальная жизнь в искусстве, овладение законами, техникой, материалами различных видов искусства - вот что необходимо учащимся для подготовки к свободному творчеству. Эстетическое восприятие действительности может успешно осуществляться при условии, что прекрасное входит в деятельность личности или коллектива как творческая практическая задача. В процессе развития художественных способностей формируется и творческое мышление личности. Эти процессы протекают неразрывно, поэтому не противопоставляются друг другу и раздельно не рассматриваются.

Рассматривая понятие "творческое мышление", можно выделить основные составляющие его компоненты. Они в полной мере соответствуют рассмотренным выше функциональным уровням мыслительной деятельности человека. Следует отметить, что это:

) аналитические компоненты (понятийно логическое мышление): логичность, подвижность, избирательность, ассоциативность, сообразительность, способность дифференцировать и т.д.;

) эмоциональные компоненты (чувственно-образное мышление): яркость образов, эмоциональная оценка событий, фактов, явлений, произведений искусства и т.д.;

) созидательные компоненты (наглядно-действенное мышление): поиск рациональных путей решения, нестандартность (проявление индивидуальности оригинальности, преодоление стереотипов), умение предвидеть результат, стремление синтезировать лучшие качества знакомых изделий в создаваемом объекте, выбор наиболее приемлемого решения из возможных вариантов и умение обосновать правильность выбора.

Развитие художественного мышления является важнейшим результатом художественного развития личности и в то же время предпосылкой, обеспечивающей более высокий уровень эстетического воспитания в целом. К тому же знание педагогом индивидуально-типологических особенностей учащихся во многом определяет успех того целенаправленного, организованного и контролируемого процесса, каким является развитие художественного потенциала личности средствами декоративного искусства.